将传统视为虚假外衣剥去之后，人必然是被还原为一种抽象的、原初的“人本身”——人类的原型。于是，人与人之间只剩下了一个共同点：依据自身无限能力而行动、自我塑造和自我完善。他们在脱掉那件古老而褴褛的衣服之后，准备再织新衣。这一次，衣服将被仔细挑选，精心设计，以公共利益为尺度，以理性为准则。设计师唯理性意志是从。那些既无能力也不可能凭自己的意愿做出正确的选择的人，最后将不得不穿上这件衣服。人类尽管已经知道了他们有无限的自我完善的能力，但是，这一个类特征并不能转化为每个成员的特点。相反，他们——个人——缺乏把自己改造成为这个引以为自豪的类的真正成员的手段。只有那些与理性对话，从而能够认识到什么才是公共利益所真正需要的人，才能引导人的改造活动。如果没有中介者的帮助，人性的巨大潜能就不可能被认识到。这些中介者解释理性法则，据之而行动，建立条件，使个人或者自愿地，或者被迫地按照人的天职来行动。 这是现代早期的社会精英的共同看法。更重要的是，这种新的状况也是民间文化毁灭之后顺理成章的结果。在文化改造运动之后，人们立刻发觉自己已身无一物、无依无靠，他们已经丧失了应付生活挑战和维持自身生存条件的技能以及共同体的扶助。这种人为产生的空虚感要求被填补，这种无助感要求有一个领导者，这种盲目性要求引导。教育并不是理性时代的创造，也不是人类知识革命的产物（这场知识革命即使不被看作是现代文明的孕育者，也被看作是其助产士）。相反，教育是一种事后的思考，是一种“危机-管理”式的回应，是失控之后恢复控制的艰难努力，这一社会首次丧失了它的自我规范机制，它试图恢复社会的秩序。由于民间文化及其权力基础的崩溃，教育成为必需。 在日后的发展中，教育的理想与学校教育如此密切地联系在一起，从而使得全面认识这一理想在最初时刻为自己所确定的远大目标变得困难。如果说，在理性时代刚刚起步的时候，关于学校的思想不可避免地与教育理想交织在一起，那么，这种交织也仅仅意味着通过学校教育使人类个体学习、运用和实践合理参与社会生活的艺术，以塑造整个社会、整个人类的生活环境。这里，教育决不能被看作是在社会劳动中的一个分离的部分，恰恰相反，教育必须被看作是所有社会机构都具备的一种功能，被看作是日常生活中的一个方面，是根据理性的声音来设计社会这一观念的根本结果。如果说从根本上承认专业化的学校和职业化的教育家是必需的，那么，在当时，这也只是作为一个过渡性的临时方法：使过去遭受错误的、反理性的法律及其衍生的迷信之毒害的那一代人能够接受理性的祝福，能够接受社会新秩序，并且参与到这一秩序的建构中去，这一切导致了学校数量的剧增。Lesphilosophes喜欢把这些临时性的办法叫做l’in－structionpublique，这些临时性的办法显然不同于范围更加广泛的公共教育策略。对此，孔多塞曾作了极其清楚的说明：“在建立这些新制度机构时，我们必须始终想着使这样一个令人高兴的时刻尽快到来，在这个时刻，这些机构将不再是必需的。”与这样的一些临时性的学校教育恰恰相反，“教育”理想意味着塑造人类的一项工程，这是作为一个整体的社会，尤其是它的立法者的唯一和全部的责任。教育理想意味着国家有权利、有义务塑造国民（德国的Bildung这一个概念，是这一理想的最恰如其分的表达），指导国民的行为。教育理想意味着一个管理型社会（amanagessociety）的概念及其实践。 大革命期间的大量文献资料有助于我们去重新发现在现代权力格局刚刚产生时的教育概念与教育实践的发源地，这些文献资料必然会使我们受益良多，它们包括：“卷帙浩繁的著作”、“不同时期的立法机构中的辩论、法律政令的草案、散见于各种报刊及公民读本中的文章”。时间上的不一致并不一定意味着会发生错误，管理型社会的构想，也就是说，由中央权力有意识地对社会进行设计、计划和监督，在法国大革命时期得到了有力的推进，这一构想毕竟只不过是始于理性时代并在启蒙时代延续着的讨论的最终结果。事实上，启蒙时代的关于管理型社会的讨论在大革命的实践中得到了充分发展，在此之前，还没有足够的力量使理论的构想提升到政治实践的层面上来。在法国大革命时期的极度激昂的气氛中，理论与实践这两个层面似乎融合起来了，行动与其说是对思想的限制，不如说实践活动试图无限地去满足理论的要求。布罗尼斯劳·巴克兹科在法国大革命时期的教育实践及其理想这一研究领域的造诣之高，无人能出其右。他认为，这个时代的教育政策遵循了启蒙时代的遗产，他的意思并不是指教育政策的制订受到了某个特定作者的具体著作或具体思想的影响，他是从一个更具有广泛意义的方面来讲的，也就是说，教育政策受到了l’elanpedagogique的影响。信仰l’education peut tout（爱尔维修），相信人能够创造一种完全从“偏见”中解放出来的新人类，相信立法者的创造力的大小是对laRepublique的教育发展的潜在能力的唯一制约，这一切都塑造了当时的教育政策。从没完没了的议会辩论中，明显可以看到启蒙时代遗产的另一个确切无疑的特征在于如下信念：任何有关教育的开明的立法提案遭到挫折，新人类的产生的任何拖延，都可以而且必然地被解释为黑暗势力的阴谋诡计。对社会的管理，思想改造活动，以lesphilosophes及其政治上的追随者的反思智慧为形式的对个人的生命节奏和精神活动的干预，这些都是教育观念形成的背景；同时，理性与偏见、知识与愚昧的区别，与其说是被看作有无教育之别，不如说仅仅被看作是好的教育与坏的教育之间的差异，这也是教育理念形成的背景。人类行为的所有形式，愈来愈被看作是不同的教育类型的产物，当务之急并不是在一个不曾有过教育的社会引入一种教育活动，而是用一种理性权威指导的既有益于社会，又有益于个人的教育取代由错误的、落后的或方向不正确的教师指导下的有害的旧式教育。换句话说，当务之急在于教育精英的转变。阻碍教育改革迅速成功的因素，只能是尚未完全被淘汰的旧式教育力量反对的结果。教士、vieillesfemmes和古代格言都被指为黑暗势力的代表。当然，教士代表了教会的精神等级制度——他们是争夺知识统治权的直接对手，是与此不同的另一类知识精英，他们将要被解除权力并被取而代之。更有意思的是，老妇女们代表了地方的和共同体的权威，如果说整个社会领域将要根据整体设计进行重新塑造的话，那么，这种权威也将不得不被连根拔除。古代格言意味着传统的力量，意味着民间文化，意味着迷信，意味着顽固的、粗俗的、无教养的、无理性的生活方式——所有这些在近两个世纪的文化改造运动中都已被宣判了死刑。 大革命期间的立法狂潮可以被认为是实践中的启蒙。正是新兴的君主专制国家的长期实践，社会权力几乎是完全地重新配置，国家的牧人式权力在长期的过程中逐渐成熟，从而使在大革命中的立法者的声音具有了权威性。正是在他们的话语中，可以找到对革命实践的完整的理论表达。 我们还记得那些l’instructionpublique讨论的参与者们把教育看作是社会本身的一个隐喻；还记得他们提议创立的学校毕竟只是一个“临时的过渡性的办法”；还记得这些学校是在为这样的一个社会的来临作准备，这个社会本身就是一所学校，它首先被理解为一个庞大的“终身教育”的机构。因此，把对学校的规划看作是对即将来临社会的不可缺少的特征的通盘考虑，把这些学校同样看作是可能产生的未来社会的缩影，这似乎是理所当然的。这些对于教育问题的讨论文献，比今天狭隘的专业化的教育理论提供了更为丰富的信息。其中包含了关于这一社会的完整理论，以及他们念兹在兹的国家权力类型的完整理论，更准确地说，这是一种对这一社会及其国家权力的全面设计，为了理性王国的降临，lesphilosophes的政治门徒们希望保证他们拥有国家权力。 考虑到这些特点，那么，这些讨论对他们所提出的教育的内容、对学校将要传授给学生的实践知识几乎毫不关心便着实令人吃惊了。还记得那些为“贵族学校”所制定的详细的课程表吗？后者采纳了为使贵族美德之臻于完善而设计的制度化的模式，从而限制了作为代与代之传递中介的职业化教师在这些学校中的诞生。相反，在对未来的公共教育制度的构想中，手段本身倒是成了关键，学校环境及其严格的规章制度，倒是意想中的教育的内容本身。迄今为止，在这场讨论中，出现最频繁、讨论最详尽最仔细最认真的话题，就是如何制订学生的日常行为规范，而对于如何确保在所有的场合和每一个场合，对规范之被遵守与否进行观察的方法的关注，则更引人瞩目。通常最容易想到的一种方法就是监视，这是在意料之中的。未来教育的权威形象——校长和教师——首先被看作是监视并以强制手段维持纪律的专家。或许，这一教育制度的模型适合于它的作为整个社会的“具体而微”的身分，也适合于它的作为整个社会生活的训练基地的性质。个人行动、交往关系的彻底可视性，用“透明度”这一有关视觉的隐喻来描述是最恰当不过的了，这种可视性是使他们所建议的学校教育的结构与他们的理想社会观之间相统一的最重要的亲和力。 让我们再来研究一下巴克兹科搜集并审查的文献来证明这一观点。 最具有广泛性的最著名的国民教育规划（虽然与其他大多数立法创议一样半途而废了），由勒佩勒蒂埃起草并由罗伯斯比尔亲自提交国民公会（theConvention）审议，这一规划认为现代学校的特征是：学校中的一切都必须是可以看得见的，每个人必须被置于观察的范围之内，再细小的事情也要有规范。严厉的纪律是现代学校的主要特征，在这里不存在不受规范约束的地方，不存在不受规范约束的行为。 不间断地置身于监督者的眼皮底下，置身于监督者积极的支配之下，每一个小时都被标上了睡觉、吃饭、工作、锻炼、休息，整个生活程序循规蹈矩，从不变更……这种有益于健康的、统一的规章制度详细规定了每一个细节，——它的简便易行和持久性保证了它的良好效果……一种强有力的、吃苦耐劳的、严守秩序的和训练有素的新的人种将被创造出来，一道密不透风的高墙把他们与那些产生于我们的祖辈的偏见之中的一切有缺陷的东西分隔开来。 另一个稍后由巴雷尔提出的方案对这种国民教育基本思想的阐述可谓是更加精确、更加富于想象力。在这里，世界被描绘成一个规范无所不在的总体，个体的所有癖性都要被铲除；在这里，非人格的数字化的有序性抹煞了质的多样性，因为后者将会阻碍普遍法则的推行。勒佩勒蒂埃关于必须从那些“生活在偏见中的人群”中隔离出来并封闭起来的观点，也可以得到一些更现实的说明。 对于一个共和国公民的教育首先是来自于这种对受监督的平等性和纯粹的、终身的道德规范的透明性秩序的体验：按照共和国系统的划分原则，学生们被分为几千人构成的一个单位，几百人构成的一个单位和几十人构成的一个单位；十人队、百人队和千人队的职责是通过抓阄来指定的；划分单位的依据不是个人的财产……禁止靠近围墙十步之内，甚至与父母说话的时候。 总而言之，教育的目的在于使学生学会服从，这个观点或许是隐含的，甚至是无意识的，但却是毫不含糊的。本能与动机服从（听命于）公共利益的需要（公共利益是由统治者来界定的），对一个在精心规划、彻底的全面的理性化社会中的公民来说，服从是一种最必不可少的技能。给学生传授的不是知识，而是一种循规蹈矩的、有规则可循的和在总体上行为具有可预测性的氛围，只有在这种氛围中，才能导向一条通往知识的道路，在此，这种氛围才是至关重要的条件。园艺文化的预言者们并不指望个人能够依据社会利益来指导自己的行为，也不指望他们能够根据自己学来的知识自己作决定。社会在任何个人作出自己的决定之先，已经决定了何种行为是符合公共利益的，为了满足社会利益，个人所必须具备的一种能力就是服从纪律。 这个结论似乎出人意料。毕竟在我们的集体性的回忆中，头脑中一种根深蒂固的印象就是认为启蒙运动强有力地推动了民众的知识化，扶除了人们心中的迷信，为蒙昧者开启了智慧之门，铺设了一条通向进步的道路，让民众从黑暗走向光明，从愚昧走向文明。这些确实是lesphilosophes所鼓吹的。哲学家们为他们在大革命时期对于国家管理活动的热情预先提供了正当性。但是，进一步地研究表明，启蒙激进主义的实质，与其说是传播知识，勿宁说推动了立法、制度化和管理的实践。当时，事关成败的关键问题是必须弥补个人内在的弱点，其手段是由整个社会的代表——行政权力——引导出社会的无限的“教育”潜能。卢梭的那句被频繁引用并更多的是遭到诋毁的格言“必须强迫人们自由”，与自以为是的主流的知识分子哲学并没有什么不同之处。相反，这句格言具有一种惊人的自知之明，把握并明确表达了这种观念，后者是对以启蒙运动纲领为基础的时代的结构性震荡的一种回应，这一观念是：被理解为人类社会的完美秩序的理性，并不置身于个体意识中，理性与个体意识两者不可相提并论，它们各服从于一套截然不同的、独立的目的系统和行为系统，当两者遭遇时，理性必定被赋予了相对于个体意识的优先性（这乃是一种正当的要求）。从一开始，lesphilosophes所设计的社会秩序的基础，就是凌驾于个人之上的开明君主或立法者的牧人式权力；后来基特里把这种社会秩序准确地描述为一种“救治型的国家”（therapeuticstate），唐泽洛特指出，在这种国家里，充斥着“错综复杂的监护关系”（tutelagecomplex）。 倘若忽视了理性时代的社会根源，那么，在观念统治（从表面上看，观念统治是启蒙运动的核心）与以监视为基础的训戒之间的共生现象，似乎是矛盾的和荒谬的。让我们回想一下在开始的时候，我们曾提到所谓的“17世纪的危机”。在本质上，这一危机是既存的（那时尚未被理论化了的）社会控制手段的崩溃，或者至少也可说是呈现出越来越严重的局限性。在这个强大和富裕的时代，出现了所谓“无所从属的人”，他们居无定所，无家可归，四处流浪，他们是一伙暴民，一群乌合之众，一批mo－bilevulgus，一些les classes dangereuses，这一新现象，让人感到现存控制的有限性，感到社会秩序处于威胁中。努力压制他们所感受到的威胁，驱散这一威胁所造成的恐惧，形成了一种政治实践，用从荒野文化向园艺文化的发展来描述这一实践是最恰当不过的了。在新产生的园艺文化中，以维持与再造社会秩序的新兴中央集权国家出现了。这种具有全新的特质的对特定地区进行控制和维持秩序的权力，产生了一种对于新的专门知识的需求，产生了一种对于新的至关重要的具有系统价值的功能的需求，这便是职业化的、专门化的“教师／监督者”的功能：纠正人的行为，“使之整齐划一”，弱化或抑制出于无序或反复无常的举止所产生的后果。启蒙运动的纲领，是对上述的这些体验、对于实践问题和需求的回应。只要牢记这一点，不仅上面所讲的那种矛盾自然会化解，而且，启蒙运动的纲领从一开始且必然具有的双重性，也就一目了然了：一方面，启蒙运动着意于国家及其政策和策略的“开明化”；另一方面，它着意于对臣民的控制。驯服或其他类型的管制。lesphilosophes向握有权柄者说：所“说”之内容与“民众”有关；“说”的行为之意义在于传播理性思想；如何使维护社会秩序的活动理性化，是“说”之主题。 同样原因，另一被频繁提到的矛盾也消解了：公认的lesphilosophes之于“民众”的模棱两可的态度。为了使这一显而易见的矛盾更加明显，可以将这种模棱两可性分为两个部分。首先，他们指出民众应该成为所谓的公民，也就是成为希尔西安所说的“外围”，他们被纳入环绕“中央”的轨道当中，在这里充斥着中央规定的价值规范，但同时，他们又被认为是一些每时每刻都需要被监控的群氓，必要时可以违反他们的意愿对他们行使暴力，使他们处在“中央”的控制之下，不会危及“中央”的统治秩序。其次，在以下两方面之间也存在着令人困惑的矛盾，即lesphilosophes一方面对那些愚昧迷信的、行为变化多端和不可预测的mobilevulgus怀有一种恐惧、蔑视和嘲笑的复杂情感，另一方面，每当他们把lepeuple看作是他们牧人式关怀和监护的预想对象时，他们却表现出仁慈和怜悯之情。 对上述列举的种种矛盾现象，虽然从心理上令人困惑（“可以明显感受到其中的不谐调”），但是，一旦考虑到启蒙运动纲领所构想并实现的任务的双重性，那么，这种种矛盾便不那么刺眼了。正是这一系统任务的二元性，造就了他们眼中的民众形象的固有的矛盾性，这种二元性源于国家、统治阶级及其启蒙教师的观察视角。任务之一是使国家的政策具有合理性，即使之有效且高效；任务之二就是使得lesclasses dangereuses的行为便于管理、可以被预料且不再危害社会秩序。第一个任务非常清楚地要求系统地阐述并传播正确的、合理的和有效的思想。第二个任务的要求并非可以立刻看出来。对那些以思想为生，并深深相信他们自己的创造力的人而言，其自然而然的本能反应就是希望能够用完成第一种任务的同样方法来完成第二个任务，但与此同时，一种疑虑却给前面的这一念头泼了一瓢冷水：每一个人都能同样地接受理性吗？为了掌握和吸收真正的思想，不是需要一种专门的学习吗，不是只有被精心挑选的人才有能力去从事这一工作吗？最重要的是，理性思想的传播是否被证明有益于一切人，而不管他或她（尤其是她）在整个社会层级中处于何种地位？ 最后的这个问题解释了哲学家在与“民众”有关的大部分著述中明显表现出来的矛盾。不管lesphilosophes如何详细规划民众接受教育的方式，他们永不会忘记他们所认为的教育的根本目的：理性思想及其传播应该服务于有序社会的建立及巩固。“有序”意味着社会角色的多样性，意味着社会财富及所提供的其他利益的不均衡分配；“有序”还意味着等级制度和阶级界线的永恒不变。理性的社会制度应该确保每一个人都满意，不管他或她处在这种等级制度中的哪一层级上面。但是，同样的这一理性的制度原则，又不利于有教无类的理想，相反，公认的社会秩序的必要条件是，根据人们所处的阶级地位，相应地并命中注定地分配给他们所应接受的教育的程度与内容。我们可以在霍尔巴赫在《自然政治论》（Lapolitique naturelle）中找到对这一思想的最直言不讳的表述： 开明政治应该确保每一个公民都能幸福地生活，而不管他生自哪一个阶级。存在着对所有社会阶层而言的共同幸福；如果国家组织恰当，就会出现一条幸运之链，从君主一直延伸到农夫。生活在幸福中的人很少会想到改变他的生活领域，他会热爱他祖传的职业，小时候的教育已经使他习惯于这种生活。只要人们没有感到生活变得更糟，他们就会心满意足，他们就会限于简朴的、自然的需要，他们的眼光很少会越过这些需要。 所有的基本观念都已出现于这段叙述中：人们对社会秩序的满意感（“幸福”、“幸运”）事关开明的国家政策，而与启蒙民众无关；教化国家旨在帮助统治者，让老百姓安居乐业，防止他们起来反抗自己的命运。最后，尤其在霍尔巴赫的最末一句话中，我们可以感到，把那种并不能算作幸福的生活强加给民众，并作为让民众安于现状的借口，而民众的这种生活状况，其他阶级的人是无法忍受的（通常，他们的这种生活还会被错误地解释为人们渴望的那种理想化了的绝圣弃智的纯朴生活）。 哲学家在总体上继承了专制主义国家用政治行为所描绘的“民众”意象。“民众”被看作是一个问题，一个对他们如何进行压制以及采取何种社会政策的问题。“民众”作为一种动源，是一个棘手的问题，是一种难以驾驭的力量和叛乱的根源。同理，“民众”还被看作是以保护和巩固社会秩序为目的的所有措施所针对的对象。如果没有这些针对他们的措施，任由他们自己行动，并听任他们被自己的激情主宰的话，他们就会成为一大难题，成为让人讨厌和反感的、具有危险倾向的社会群体，——尤其在合理组织起来的文明国家中，这正是应该被铲除的。尽管下面枚举的lesphilosophes的种种建议，仅只是一部分，但读来依然令人悚然。 德·托克维尔曾明确表达了他对那些启蒙思想家的看法：“他们发自内心地蔑视公众，有如他们之蔑视上帝。”托克维尔的看法是实事求是的，但还要作一点更进一步的说明。“上帝”其实代表僧侣及教会“等级制度中的知识分子”，lesphilosophes对他们极尽嘲讽挖苦之能事，这不过是“同行竞争”的一种表现。这两个republiquesdes lettres为了这块有争议的领域而互相斗争，各自指责对方没有资格主宰这一领域。Lesphilosophes对公众（thepublic）（准确地说是“民众”［the people］）的蔑视；则属于另一种完全不同的类型：正是凭借着在这一领域中的争夺战的主导权，他们才得以表达他们的观点。哲学家的征服活动一旦大功告成，这对国民来说并非是一个好兆。 狄德罗曾说：“民众是所有人当中最愚蠢和最邪恶的。”对民众，他没有细作区分。在某种程度上可以说，“民众”的真正本质正是它的不可区分性。作为两个世纪以来的国家的驱逐、圈地和惩罚行为的结果，不可区分的男人和女人的乌合之众，与一切具有特质的社会性的和地域性的场所相分离。在狄德罗看来，“民众”仅仅意味着“数量众多”。在他稍后写的一篇论文中，他特地用了一些词汇来描述“民众”：mechancete、sottise、deraison、hebetee。达朗贝尔则以重笔渲染：群众是“无知的和麻木的……不可能有坚强有力和慷慨大方的举止”。在伏尔泰看来，“民众”是“lesbetes feroces ，furieux，imbeciles ，fous，aveugles”，他们“永远是一些野兽”。实际上，他们被看作是一些“介于人与兽之间的东西”。在霍尔巴赫看来，低等阶级是“一些没有头脑的、反复无常的、厚颜无耻的、鲁莽冲动的人，屈从于片刻的热情，是惹事生非者的工具”。 在这些嘲讽和蔑视的大合唱中，倘若存在着一个强烈的、始终如一的主题的话，那么这就是对mobilevulgus的恐惧，这些游移不定的、无所从属的人，在大街小巷四处游荡，随心所欲地聚众结伙，狂暴和愤怒使他们频繁发生暴乱，他们反复无常，行为难以预料。Lesphilosophes的恐惧是统治阶级和“秩序党”所共有的。因为他们都共同地认为，“民众”首先意味着一件急迫的尚未完成的政治使命——用强制力量赋予行为以纪律，赋予混乱以秩序。 恐惧是真实存在的，并被真切地感受到，对启蒙运动的社会哲学的影响是强有力的，但是，恐惧并非全部是真实的。除了遏制的需要之外（或更准确地说，作为遏制的理由），“民众”还作为切…淑叩切监护和操心的对象出现在哲学家的视野中。所有的监护活动都意在唤起对“民众”的同情、怜悯和理解。尤其是——正如上面所提到的那样——有效的监护对政治领导权的争夺是至关重要的。不出所料，有大量的同情classesla-borieuses处境的言论散见于les philosophes的著作中，这些言论往往是幼稚的，但不失真诚。以下这些观点在他们的著作中得到了一遍又一遍的强调：“民众”生活在贫困和苦难之中，他们被抛入了非人的处境，贫穷和饥饿是对这些“养育了国家的人”（霍尔巴赫）的辛勤工作的回报。道德义愤是存在的，但恐惧同样存在，使“民众”长期处于当前的状况当中，使他们成为孕育动乱的因素——其实，这会使lesclasses laborieuses变成les classes dan-gereuses，并很容易地成为“那些惹事生非者的工具”。 思想家负有对民众进行思想改造的使命，同时，他们又强烈地执著于l’hommede lumieres的理想形态，因此，在他们看来，最重要的问题是，那些禀性不良且身处恶劣环境的“民众”，是否能够接受启蒙和教导，是否两种需要都能兼顾（既考虑到他们自己的利益，又考虑到有益于社会整体秩序）。对这个问题有不同的回答。卢梭为教育所能追求的目标划了一道明确的界线，把农夫、工匠摆到了界线的另一边——“别去教那些村民的孩子，他们不适合接受教育”（《新爱洛漪丝》「Lanouvelle Heloize」）；“穷人不需要教育，暴力才是使他们依附于国家的东西，他们不需要任何其他东西”，（《爱弥尔》「Emile」）。卢梭的观点可以说是代表了一个极端，而孔多塞则代表了另一个极端，他认为：“对所有平民大众进行教育是可能的”（《人类精神进步史纲》「Es-cuissed’un tableau historique］）。试图把启蒙运动的平民教育观构造为一套内在一致、没有矛盾的理论，毫无疑问会碰到各种各样的反对，因为启蒙思想家的平民教育观，正如上面所讲的原因，本身就非常的不一致，他们相互之间存在的只是公开的或不公开的冲突。在所有能够找到的有关这场教育之争的评论中，哈维·奇西克的精深研究相比之下最有说服力，最令人信服： 我所引用的著作的作者并不直接讨论将民众水准提升到与他们自己同样程度的可能性。但是，只要看一下这些作家对于应该给民众以广泛的、自由的教育，以使他们至少在智力上可以与其社会监督者平起平坐的主张的反应，便可以非常明确地知道他们对于这一可能性的问题的看法了。启蒙团体成员的显著特征是，他们坚持不懈地主张，应该对从事体力劳动的穷人进行教育：他们把后者看作“危险分子”[持这一主张的，可列出一长串的名字]。对“民众是否能够被启蒙”这一问题，所有的启蒙运动的代言人实际上都断然回答：“不！”但对“民众应否被教育？”他们则谨慎地答曰：“是。”启蒙团体成员提出对下层阶级的教育，意在增进后者的身体健康，传授给他们与其etat相称的技能，掌握他们的精神和灵魂，使他们能够心系信仰和patrie。 对于“应否对民众进行教育”这一问题，启蒙思想家并没有简单地予以否定，对此我们提一下自己的看法。我们已经知道，lesphilosophes不可能想象一种“无教育”的国家，这一观念主宰了他们对人类世界的基本看法。正如自然本身不应该被闲置一样（根据当时人们对于自然的普遍意象），教育也“不可能被闲置”。不是好教师，就是坏教师，但不可能没有教师；因此，开明国家不能推卸教育臣民以使他们拥有必要技能的使命；不能推卸对臣民进行熏陶和灌输以使他们能够自觉以有益于社会或可以普遍接受的方式行动的使命。既然如此，教育就意味着指导和训练，在此意义上，它应被塑造成为“民众”目前所处的和未来将会所处的l’etat的衡量尺度，它决不能等同于那些为“少数才智之士”（狄德罗语）而准备的那种教育。此种教育尚需详细规划和实施。 “启蒙”则完全木同。根据奇西克的观点：“即使在启蒙运动的鼎盛期，民众也被看作是缺乏独立思考能力或缺乏独立进行政治判断能力的。”启蒙被理解为有条理的、理性的思维能力的发展和建立在广博知识基础之上的判断能力的提高，而“群众”的固有缺陷则是启蒙的不可逾越的界限。统治者需要被启蒙，臣民需要受训练以成为有纪律的人。
史称“启蒙运动时代”的社会－思想运动，不是以真理、理智、科学和合理性之名进行的一场声势浩大的宣传运动（不同于辉格党人的历史观），也不是一场出于高尚的理想，把智慧之光带给充满困惑的受压迫者的运动。相反，启蒙运动是一场实践，分为两个截然不同却密切相关的部分。第一，国家扩张它的权力，它的胃口在增大；原来由教会履行的牧人式的职能（在某种程度上，这只能算初步的，与国家相比更加温和谦让），现在转交给了国家；经过重新组织后的国家，其核心是规划、安排、管理这些与社会秩序的维持相关的职能。第二，创造了一个全新的、有意设计的训导人们行为的社会机制，目的在于规范和调整作为这个教育者和管理者的国家的臣民的社会生活。
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