| 明清史 |
世界历史教学的挑战
卢伊吉·卡亚尼
【专题名称】世界史
【专 题 号】K5
【复印期号】2007年03期
【原文出处】《史学集刊》(长春)2006年2期第3～10页
【英文标题】The Challenge of Teaching World History
Luigi Cajani
(Department for Modern and Contemporary History,Università La Sapienza,Rome,Italy)
【作者简介】卢伊吉·卡亚尼(Luigi Cajani)，意大利智德大学现当代历史学系教授。意大利 罗马
【关 键 词】世界历史/历史教学/历史课程world history/history didactics/history curriculum
中图分类号：G420;K10 文献标识码：A 文章编号：0559-8095(2006)02-0003-08
一、变革时代的历史教学
当今国际历史教学的状况就如同一个分裂的部落，每个国家或是国家集团都以自我为中心叙述历史。这种现象源于创立于欧洲19世纪中期，随后又传遍整个世界的历史教学模式，它以本民族为中心，致力于构建本民族特性，甚至对其他国家怀有敌意。然而自1990年代初期以来，这种历史教学模式便经历着一场危机：在许多国家，这一模式开始让位于一种以整个人类历史为根基，同时又致力于培养对科学程序具备批判性认识的新模式。新模式虽然面临强大的反对意见，但是它已逐渐在越来越多的领域里获得支持，并在某些重要的论战中赢得了胜利。
导致这场危机出现的原因有很多：历史编纂学、哲学、社会学和教学自身等诸多方面。
首先，是世界体系方面的历史研究取得了引人瞩目的进展。这一进展发端于美国，它使历史学家们不再局限于民族语境之中而是在全球视角下关注历史。自从1963年威廉·H.麦克尼尔的开创性作品《西方的兴起》出版以来，许多其他提出新范式、新思想的研究成果竞相出现。我仅举同类作品中的一些作者为例，L.S.斯塔夫里阿诺斯，费尔南德·布罗代尔，伊曼纽尔·沃勒斯坦，阿布—拉胡德，贡德·弗兰克，阿尔佛雷德·W.克罗斯比，菲力普·D.科丁①。无论是世界历史协会自1990年起出版的《世界历史杂志》(Journal of World History)，还是在奥斯陆召开的第19届国际历史科学大会，都提到三个主题中最重要的是：全球史观——概念与方法论。
历史学学术研究的发展理应成为历史教学变革的主要原因。但是，历史教学不仅仅是一个学术问题，有时更多的是社会文化和政治问题。正是这样我们才能观察到其他重要的变化。从哲学层面看，世界主义(cosmopolitism)在一场围绕全球社会②和身份认同的辩论中正在获得新的实用性，也引导人们在思想启蒙之后重新将人类作为历史课题来思考。1993至1996年期间，由雅克·德洛尔(Jacques Delors)领导的专门委员会向联合国教科文组织起草的一份教育报告就对这种思考表现出了兴趣：
“全球范围内的团结一致也意味着克服闭关自守的倾向，在尊重多样性的基础上理解他人。而教育在其中的责任既重要又棘手，因为认同这一概念可以有两种解释：坚持自我差异性，追寻自我文化根源，加强自我群体的团结，都能成为每个个人的一种积极和争取自由的行为。但是如果对此理解有误，它同样可能导致与他人的联系或是对话变得十分困难甚至无法实现。
教育应该努力使个人意识到他的根基之所在，以便为他提供一个参考的标准，使他能确定自身在这个世界中的位置。但同时也要教会他们尊重其他文化。有一些课程在这方面具有重要的意义。比如，历史课常常通过强调差异、颂扬优越性来强调民族特性，主要原因是因为这种课程的指导思想不正确。因此，对其他文化的了解，不但可以使人们意识到自己文化的独特性，而且意识到人类共同遗产的存在。
理解他人才能更好地认识自己：任何形式的特性都是复杂的，因为每个人与其他个人、集体及其所属的各个群体的关系均在不断变化。认识到除了家庭，地方社区，甚至国家社区这些范围相对有限的群体之外的多种关系，可以引导人们寻求有助于建立教科文组织在《组织法》中宣布的‘人类理性和道德之上’的共同价值观。[1](P49-50)
由此，我们发现促进和平的理想源于联合国教科文组织的基本原则，正如吕西安·费弗尔(Lucien Febvre)在1949年的报告中所提到的，以“一种致力于和平的教学方法——非政治性的世界历史，取代以面向民族为目的的历史教学。”[2](P23-76)
此外，还有两种推动因素导致世界历史的教学，这两个动力直接与学习经验相关。
从社会层面看，大量涌入的非欧洲裔移民给一些欧洲国家的学校教学发展带来了问题，即在文化交流日益增强的趋势下，学校教育如何发展。从这个角度看，人们期待世界史在其中发挥决定性的作用。不断增加对非欧洲历史文化的了解被视为克服对这些文化产生偏见的一种有效方式，这既可以增进不同文化间的相互理解，又能在向移民展现热情的同时使他们融入所在的国家。
从文化和教学的角度分析，大众传媒无疑已经使公众越来越多地意识到政治、经济、社会和生态问题的世界维度，因此使得越来越多的人愿意从全球角度研究历史，教学体系由此也必须根据这一对历史知识的新需求做出回应。
二、世界史教学：一种争论
1990年代中期，一场历史教学的哥白尼式革命在美国兴起。这场变革最初就遭到了保守主义者的强烈反对。共和党领袖鲍勃·多尔于1995年在一次美国退伍军人协会集会上说道：“一场令人震惊的运动正在……各个层次的教育者中进行，这最明显地体现在《全国世界史教学标准》中，它试图贬低美国精神、否认西方传统。这一标准的目的并不是给我们的孩子传授我们自己的历史，而是在净化和赞美其他文化的同时诋毁美国的历史。”[3](P245)
由此我们可以看出国家主义和种族中心主义反对世界史观的强大力量。但是最后，随着《全国世界史教学标准》(National Standards for World History)[4]的采用，这场改革获得了实质性的胜利。值得一提的是，美国的教育体制不是以联邦为中心，各州都有自己的相关标准。《全国世界史教学标准》并非要求强制实行，它对各州的教学课程发展只具有指导作用。一些州在此之前已经对其历史课程进行了改革。然而《全国世界史教学标准》的重要性还是能够予以评价的，这些标准影响了进阶先修课程项目(Advanced Placement program,AP)中的世界历史课程，而该项目是美国中学推进优质教育的一个首要项目，在学生中日见成效。③
几年之后，在左翼政府全面改革学校教育体制的背景下，意大利实施了一个类似的方案。在2001年年初，教育部领导下的一个委员会试图推行新的历史课程，以取代传统教学中的欧洲中心主义模式。[5](P26-32)然而，出于某些政治和文化方面的原因，这项尝试最终失败了。从政治层面看，贝卢斯科尼领导右翼政党在2001年5月大选中获胜，他设法废除了学校教育改革法并以新的法案取而代之，新法案规定历史学课程以增强意大利民族特性为核心，同时也以欧洲中心论和基督教价值观为精神源泉。从文化层面看，许多意大利历史学家拒绝接受世界史观，这不仅仅是由于政治原因（左翼和右翼历史学家们在这一点上团结一致），更多的是出于文化上的因素。正如历史学家朱塞皮·雷库皮拉蒂(Giuseppe Recuperati)[6](P771-772)在评论中所承认的那样，绝大多数意大利历史学家都陷入了古老的意大利中心主义，往乐观方面想是欧洲中心主义的历史研究模式之中。但是，还有另外一个原因导致他们拒绝这种变革：很多坚持传统观点的历史学家将历史教学看作是强化民族特性的一种手段，正如左翼历史学家罗萨里奥·维拉里(Rosario Villari)在其提出的一份探讨世界史课程的报告中所陈述的那样：“历史研究满足了深入了解个人所属的文化特性、民族特性和市民共同体特性的需要。”[7](P28)
种族中心主义、民族主义和传统主义的态度混合在一起，造就了针对世界史观的反对派。在美国掀起的那场关于《全国世界史教学标准》的争论，显示出种族中心主义和民族主义强大的影响力，这种影响力在其他国家，比如在印度和一些巴尔干国家也能发现，并且常常是与宗教原教旨主义运动结合在一起。这再次表明历史教学也是一个政治问题。
通常而言，这种讨论的背景是关于个人(individual)的两个不同概念，他／她与社会的关系及历史教学在强化个人与社会之间的关系中必须扮演的角色：一方面，我们具备独立的个人意识。在整个一生中，作为人类的一员和世界公民，个人能够自由界定和重新界定他们希望参与或从属的政治舞台和社会舞台；另一方面，我们也发现这样一种个体意识：每个人从出生起就成为根植于过去的某个社会群体的成员，历史教学则作为引起这种社会群体归属感的一种手段。
与美国和意大利经历的纷争相比，德国可能代表了另一种情况。2002年，格奥尔格——埃克特研究所(Georg-Eckert-Institut)发起一个项目，在各州推广历史教学的世界史观。[8](P149-154)这项计划的目的是通过介绍诸如15世纪以后欧洲和世界其他地区之间的政治经济关系这类跨文化主题，来逐渐克服种族中心主义观念；同时这些主题也应以有别于欧洲人的观点来研究。这是对历史教学的一种渐进的、改良式的改革方法，完全不同于随后发生在意大利的，我将其定义为“革命式”的改革，即废除各种特定观点，从一开始就采取持续的全球史观。德国的策略可能会引导教师和政治家接受全球史教学，然而它仍然维持一种欧洲中心主义方法，并且不能保证最终会放弃这一方法。因而仍然有这样的危险，即所贯彻的不是真正彻底的世界史观，而是某种介于二者之间的东西——欧洲历史的放大形式，而这仍将是种族中心主义的。实际上，在德国历史教师联盟(Verband der Geschichtslehrer Deutschlands)组织的会议上，已经接受了格奥尔格一埃克特研究所提出的建议，并在第45届历史学年会（基尔，14-17.9.2004）④上对此进行了讨论。尽管如此，我认为缺少一个完整的世界史概念性框架会使这种渐进式的改革半途而废。对欧洲和世界其他地区关系的研究也许仅仅是对受限于传统欧洲中心论观点的一些扩展，可以一时有助于更好地了解非欧洲文化。如此，种族中心主义历史观依然被当作主要观点存留于历史教学之中。这种做法仅仅导致量变而没有取得质变：我们有时也谈到世界其他地区，但是只有当这些地区和欧洲发生联系时，它们才能成为我们谈论的对象。如果想避免这类由轻微修正的种族中心主义所带来的危险，必须从课程一开始就把世界史作为一个总体的框架，并将特定的国家或宏大地区都置于这个框架之下。否则，我们就会冒着讲授“具有欧洲特性的世界史”的风险，而这正是厄恩斯特·特勒尔奇(Ernst Troeltsch)的目标。[9]
三、新课程的挑战及跨文化世界历史课程的建议
上述这些项目都致力于改变各个国家的历史课程，它们应该彼此相连并将自身置于更为宽广的世界背景下。当前的挑战是不仅在历史研究中需要克服种族中心主义的观点，在历史教学中也同样如此。尽管历史教学和学校制度作为一个整体牢牢地掌握在各个州、有时是地区或是政治当局手中，然而有时，独立知识分子可以通过动员公众舆论在各个方面影响政治家。第一次世界大战结束前由和平主义者协会、国际教育署、国际智力合作研究所[10]和格奥尔格—埃克特研究所以及很多其他组织发起的改写历史教科书运动就证明了这一点。
我以为现在到了就基础世界历史课程这一问题在全世界的历史学家和教育者间展开一场争论的时候了。世界历史课程应该提供一种共同语言，使我们能够协调不同国家的历史教学，对各国的特殊教育需求也应给予应有的尊重。国际历史教学法学会对于历史教学方法已经做出了多种尝试，在这一背景下，我也尝试做出以下贡献。
为了确保不同学校背景下教学的统一性与适应性，跨文化的世界历史课程应该具备两个层次。
第一层次，历史教学的核心课程对所有学校而言都应该是相同的，它应该由从诞生之初就具有相同概念的人类历史所组成，包括了世界的各个地区并以对各个时期和地区来讲都有效的概念范畴为支撑。这一层次将提供一个整体框架，使进一步的深入研究既有意义又能保持一致性。同时这也构成了课程的第二个层次，即每个学校根据各自的教学和文化需求选择课程。
让我们先来检视一下核心课程。
为反映出课程的教学功能，核心课程必须在概念、时间和空间这三个方面保持一致和连贯。概念性的框架关注两个主题：人类社会的演变以及人类社会间的相互影响。关于第一个主题，所有的社会，从旧石器时代到先进的工业时代都可以根据以下四个相关的因素进行分析和对比：
1.人类与自然环境的关系，人类从自然环境中获取自身所需的资源，包括食物、原料和能源。
2.由劳动分工、权力和性别的关系而形成的政治和社会组织结构。
3.文化，包括思想，宗教，美术，文学和音乐。
4.地缘政治动力，不同的社会为赢得对环境资源的控制，通过贸易或战争的方式所展开的和平的或暴力的互动。
从最后一点中，我们得出世界历史中的第二个主题。即不同社会之间通过渐进的，断断续续的经济、文化关系间的互动，而形成了当今的全球化世界。
整体框架必须在时间上保持连续性。而为了做到这一点，需要注意在对不同社会及其互动进行研究时，必须按照从古至今的年代顺序进行。因为年代学本身也是历史知识的一个重要因素。
最后，必须在空间范围内保持一致性。这意味着即使是在世界历史缺少重大事件的情形下，也不能忽视世界各个地区正在发生的任何事件的基本信息，从而忽视了它们在世界历史上的存在。
在概念、时间和空间层面上保持一致性的同时，核心课程也以划分出大的历史分期为标志。当涉及到确定世界历史的主要分期时，我们必须面对由于地球各个地区长期以来的相互隔绝或是仅存的某些微弱的联系所导致的一系列问题，而这同时也导致了发展模式上的差异。为了应对这些问题，我经过选择后认定，在世界范围内人类和自然环境关系变化的首要转折点是新石器时代和工业革命，正是它们把人类历史划分为三个时期：
1.采猎时期，这一时期人类可以从自然环境中获取可利用的生存资源。
2.新石器时代，人类可以通过干预自然界生物进化过程获取生存资源。人类已实现了对动植物再生循环的控制（通过农业和畜牧业）。同时，他们开始通过生产陶器、金属制品，机器和能源等方式提高他们的技术水平。
3.工业时代，人类可支配的能源数量不断增加，加快了技术进步的速度。当然，这同时也依赖于生产上的巨大进步——包括食品生产——这在本质上改变了人与自然环境间的关系。新石器时代和工业革命一开始虽然都发生在有限的区域内，但由于这些变革很快影响到了整个世界，因而仍可视之为世界历史的转折点。
在这种以年代为序的框架基础之上，我建立了另一种主要以不同社会间的互动为基础的更好的框架。这种框架关注于地缘政治以及不同经济文化发展模式间的关系。它被分为九个时期，从人类社会的起源开始直到现在（参见表1）。这里，我增加了第十个时期，以代表不久的未来。这可能被视为我们对历史与现实分析的总结，同时也与一种普及的历史意识的表述相吻合，这种历史意识是对过去、现在和未来这三个时间维度的综合理解。这些时期代表着最重要的概念框架，学生们必须通过学习历史来理解这一切。
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让我们更进一步地了解这10个时期。
第一个时期（人类的进化和旧石器时代）中包含了一种在相当长的时间内都存在的现象：从人类进化活动的开始到智人在旧石器时代中的冒险。这一时期的特征是，所有不同种类的原始人都和自然界保持着相同关系，即他们只能通过采猎而不是通过生产来获取食物。我们还必须对各种原始人群的年代和空间关系，以及工具的发展和火的使用给予关注⑤。第一个时期之所以重要，还由于随着智人的扩散，使冰川时代后期出现洲际联系成为可能，进而在这时出现了第一种真正意义上的全球现象。冰川时代末期，美洲大陆和其他大陆间的隔绝标志着第一个时期的结束。我们必须在此指出，人类历史从这一阶段到下一阶段的变迁，是以新石器时代革命为标志，由世界范围内的气候变化所引起的。气象史是世界历史中的一个非常重要的方面，它是人与自然关系中的一个关键因素。与这一时期相联系的另一个主题是不同种群中智人的起源进化问题，及其与语言变革之间的联系。
第二个时期以新石器时代革命命名：我更喜欢用“革命”这个术语，而不是“过渡”或“过程”这些亦可供选择的词语，是因为我觉得，尽管这一现象持续了很长一段时间（它的初期阶段在地球的不同地区持续了大约二千年），我们仍必须强调它代表了人与自然环境之间关系的真正突破。我将公元前9000年到公元前4000年都算入这一时期是为了强调新石器时代革命在世界不同地区是从不同时间开始和发展的，它们或以农业社会（干旱区或是灌溉区）为基础（在美索不达米亚，尼罗河流域，印度河流域，黄河流域，东南亚，中美洲和安地斯山地区），或以游牧社会为基础（在中亚大草原和在阿拉伯半岛）。
在历史教学中常常忽视了前两个时期：它们被作为序言——被意味深长地定义为“史前史”——历史教师们只在进入“真正的”历史学习（以有文字记载作为文明的开端）之前会简要叙述一下这两个时期。这是一个非常严重的概念性错误，它源于19世纪有关野蛮和文明以及“有历史”的民族和“无历史”的民族的偏见。相反，这两个时期在历史课程中必须受到关注，因为它们使我们从一开始就有机会培养对于不同社会和社会之间关系的基本观念，而这些观念在随后时期的研究中将被频繁应用，并且在此基础上可能建立起包括所有时期和地区的一种人类的整体观念。
在第三个时期（从城市到帝国）主要强调的是新石器时代革命影响的一个结果：定居社会以越来越复杂的模式向前发展着，从村庄到城市，为国家和帝国的建立铺平了道路。毫无疑问，这一特殊的视角不会使我们忘记欧亚大陆的游牧民族以及他们与定居社会的关系。第三个时期与第四时期（帝国的危机与重构）极其相似，因为第四时期也聚焦于国家结构的内部与外部发展。从这个意义上来看，这两个时期可以被视为一个单一时代，这个时代结束于欧洲人15世纪的地理大发现，它为我们这个星球内部不同地区相互联系的进一步发展开辟了新道路。我把公元5世纪作为转折点是出于这样几个原因：一些在此前发展起来的处于欧亚和北非大陆上的帝国出现了一次整体性危机；这场危机成为游牧社会与定居社会间斗争最为重要的表现之一。当我们审视撒哈拉沙漠以南非洲和美洲地区时，我们会发现那里的城市化和国家构建进程是以一种迥然不同的模式和速度演进的。这两个时期展示了世界各个地区在新石器革命时代城市化过程的不同发展速度和各种发展模式，从而解释了地球上不同地区之间经济、技术和人口水平等一系列差异，欧洲的扩张使地球上先前各自分离的部分联系地一起。
第五个时期（欧洲的全球扩张）强调的是哥伦布发现美洲大陆的影响，这在欧洲的扩张中是至关重要的事件。欧洲人对美洲大陆的发现引发了这两个在冰川时代末期以来被分割的大陆间新的接触和交往，也为人类、植物、动物乃至微生物的跨大西洋迁徙和交流铺平了道路。由此导致了一场经济和地缘政治的巨大变革，开启了我们所生活的这个世界。
人类社会内部相互联系的世界规模的巨大转变是伴随着另一对值得关注的关系，即人与自然环境间关系的演变而发生的：这就是被我称为第六个时期的工业革命。在这一背景下，还涉及三种革命——人口统计、农业和政治革命，它们彼此间也存在着各种各样的联系，政治革命导致了欧洲古典政治体制的终结，同样也导致了受殖民主义冲击的欧洲以外地区原有政治结构的终结。这些革命的综合作用在世界范围内产生了深远的影响，并且完全、彻底地改变了之前的世界秩序。
一旦明确了人类历史这一重大转折点的经济和环境特征，界定随后的三个时期时就不能不考虑地缘政治因素了。因此第七个时期（从帝国主义到世界大战），涵盖了欧洲国家的崛起以及它们试图通过殖民主义和两次世界大战控制整个世界的这两个阶段。两次世界大战既是欧洲国家霸权争夺的高潮，也是争斗的终结；两次大战也见证了日本控制远东的企图。欧洲国家争夺世界霸权的失败导致了美苏作为世界大国的崛起。新的两极格局是第八个时期的主要特征（世界分为两大阵营），这一时期至柏林墙倒塌为止。
第九个时期是关于当代的全面历史，它始于1989年的一系列事件。这些事件标志着第二次世界大战结束以来地缘政治方面最重大的变化，同时也标志着美国单极时代的开始。最后一个时期是关于不久的未来，即世界各地可能的发展状态，世界史课程已经对此进行了不断的探索，包括人类与自然环境之间的关系、社会结构、科学与技术以及合作与冲突，所有这些主题都特别强调其全球维度。在这个历史研究的最后阶段，对过去的研究应该得出某些结论，同时这些最终的思考结果应该与未来学的中短期预测相结合。
现在，让我们考察一下有关世界史课程的教学组织情况和研究深度。
在核心课程中，用球体投影图对一些具有世界规模的特殊主题进行图解是十分重要的。历史绘图对于描述历史本身而言是一个非常有力的教学工具，很多情况下它比文字更具有说服力，因为它较少受到批判观念的影响。[11](P399-412)当然，仅仅关注某个或某些特定区域的地图可能会使学生产生偏见，从而扭曲世界、世界历史以及全人类在他们头脑中的映像。而这种情况的确是常常出现的，因为历史教科书中所渗透的种族中心主义态度通过绘图和历史地图集得以体现。[12](P217-234)
在世界史课程中，必须从一开始就在学生的头脑中树立世界的映像，并且要持续不断地予以强化。可以通过经常使用各种与主题有关的球体投影图来达成上述目标，这是教学活动的常用参考工具。在核心课程中，这些投影图必须综合特定时期内世界上的所有国家，不仅强调世界某些地区的发展，同时也注重另一些稳定或缺少变革的地区的发展。举例来说，有关第二个时期（新石器时代革命）的人类和自然环境的球体投影图就能够说明农业的分布与传播情况，不论是干旱地区还是灌溉地区，也不论是游牧社会还是以采猎为基础的定居社会。第三个时期（从城市到帝国）有关国家发展的投影图将突出获得发展的地区，但同时也应该展示存在于其他地区的社会组织模式。最后，在第四个时期有关贸易发展的投影图上，不仅应该揭示出贸易的性质和强度，还应该包括贸易的缺失情况。从这些总体的投影图中，还可以描绘出特殊的地图，以突出所要研究的主要社会。比如，在第三个时期就必须关注古代近东、埃及、中亚大草原、古希腊、古罗马及其帝国时期、印度的莫卧儿王朝、统一的中国、非洲的库施和梅罗伊王朝。但同时也应该关注班图人的迁徙、美洲历史（包括阿迪纳文化、奥尔麦克文化、古典期前的玛雅时期，莫切社会和那斯卡社会、查文文化）和太平洋岛屿殖民化初期阶段的情况。在第四个时期，借助于地图，人们可以深入研究这些地区的发展状况。但在这里应该加强对日本、高棉王国和阿拉伯人等等的关注。
对主题投影图和与此相关的详细的可“缩放”地图的综合应用，是使两个层次的课程相衔接的教学手段。
就课程第二个层次的教学组织方法而言，起点可能仍然是空间维度。当然，要让核心课程适应各个学校的教学状况，其内容就必须依据不同学校所在的地点、国家和大的地区的情况而定。历史教学（同地理教学一样）不仅应该向学生全面传授世界范围的历史（地理）知识，也应该教给他们有关自身所生活的社会的详细知识。只有这样，他们才能够理解自身的环境、社会和文化特色。比如说，在任何学校里，欧洲封建制度、奥斯曼帝国、印加帝国、明治维新或是明王朝都不能忽略，然而在罗马、开罗、利马、东京或北京，不同的学校对上述内容讲授的深度是不同的。
换言之，课程的第二个层次必须根据历史的不同的地理范围，以递减的方式来安排课程内容。从世界历史开始，转向大的地区范围的历史，然后是国别史，最后则是地方史。
采用积极的教学方法可能会取得深入的研究：教学变成了历史学专题研讨会，通过讨论会使学生接触到历史学家们的著作，进而培养他们的批判能力。这些研究将被构建为独立的学习模件，因而具有可替换性；运用历史学或跨学科研究方法把具体操作层面（鼓励学生查找史料或叙述性原始资料、图像材料和史学著作）与特定的历史主题结合起来。因而，它不仅可能使核心课程中一些主题（譬如罗马帝国或明代中国）的研究得以深化，而且还能处理跨越长时段的主题，譬如人口、疾病、宗教、气候和美术。在我看来，尽管美术常常受到忽视，但它却是建立世界史框架的一个重要的教学资源。的确，通过强调旧石器时代以来的艺术是如何表现了整个人类社会的永恒特征，教师将帮助学生认识到全人类文化的价值，同时超越野蛮人与文明人之间，或是原始社会与发达社会之间的根深蒂固的差别。展示不同社会在特定时间内的艺术产品的球体投影图是一种有效的教育手段。最后，教师在基础课程中可以运用各种学习模件，诸如人口统计学、气候学和海上与陆上贸易图，向学生展示跨越许多时代的漫长的时间进程。
毫无疑问，向学生展示跨越许多时代的漫长的时间进程。在整个教学计划中，不论是讲授一年还是更多年的历史，都必须在课程的两个层次间保持持续的联系，并且历史课程的各部分必须随着时间的推移而有效地层开，以避免出现史实断裂或重复。
收稿日期：2005-10-20
注释：
①有关史学著作的全面评述参见帕特里克·曼宁(PATRICK MANNING)"Navigating World History. Historians Create a Global Past", New York, Palgrave Macmillan, 2003.
②参见ULRICH BECK, "Der kosmopolitische Blick oder: Krieg ist Frieden", Frankfurt am Main, Suhrkamp, 2004.
③Access to Excellence. A Report of the Commission on the Future of the Advanced Placement Program, The College Board, 2001. The number of the world history Advanced Placement exams has regularly risen every year from 20.955 in 2002 (when they first took place)to 64.207 in 2005.
④参见PETER LAUTZAS的报告，Geschichtskultur im Umbruch: Neue Standards und global orientiertes Geshichtsbewusstseins. Eine Sektion des 45. Deutschen Historikertages in Kiel, in"Internationale Schulbuchforschung-International Textbook Research", XXVI(2004), n. 4, pp. 452-455.
⑤对于火的应用年代问题争议颇多，参见CATHERINE PERL{K5R301.JPG}S, Préhistoire du feu, Paris-New York-Barcelone-Milan, Masson, 1977; STEVEN R. JAMES, Hominid Use of Fire in the Lower and Middle Pleistocene. A Review of the Evidence,in "Current Anthropology", vol. 30, N. 1, February 1989, pp. 1-26; L. MEIGNEN, O. BAR YOSEF, P. GOLDBERG, S. WEINER, Le feu au paléolithique moyen: recherches sur les structures de Combustion et le statut des foyers. L' exemple du Proche-orient, in"Paléorient", XXVI/2 (2000), pp. 9-22.
【专 题 号】K5
【复印期号】2007年03期
【原文出处】《史学集刊》(长春)2006年2期第3～10页
【英文标题】The Challenge of Teaching World History
Luigi Cajani
(Department for Modern and Contemporary History,Università La Sapienza,Rome,Italy)
【作者简介】卢伊吉·卡亚尼(Luigi Cajani)，意大利智德大学现当代历史学系教授。意大利 罗马
| 【内容提要】 | 当今，无论在研究领域还是教学领域，世界历史都成为最重要的议题之一。人们可以真切地感受到有关世界体系的历史研究取得了长足发展。这一新趋势削弱了传统的中、小学历史教学，传统历史教学建立在种族中心主义方法基础之上，被民族国家用于加强民族集体认同（通常与其他国家相对立）。与此相反，新的世界历史教学可以被视为一种开展不同文化间教育和加强世界主义的手段。这里建议世界历史课程计划以概念、空间和时间这三重框架为基础。概念框架集中于两个主题：人类社会的演进及其相互交往；空间框架可以持续利用与主题有关的球体投影图来展示；时间框架由基于9个时代的历史分期连接起来，另附一个时期论述未来前景。 At present, World History is one of the most important issues both in the research and in the didactic field. One may observe indeed an increasing development of research in the history of world- systems. This new trend undermines the traditional teaching of history in primary and secondary schools, which is based on the ethnocentric approach, by which nation states use to strengthen national collective identity, often in opposition to other states. A new teaching of world history, on the contrary, can be considered as an instrument for intercultural education and for enforcing cosmopolitism. In this paper a scheme for a world history curriculum is proposed, based on a threefold framework: conceptual, spatial and temporal. The conceptual framework is centered upon two themes: the evolution of human societies and their reciprocal interactions; the spatial framework is provided by the constant use of thematic planispheres; the temporal framework is articulated on a periodization based upon 9 eras, with an additional one dealing with future perspectives. |
一、变革时代的历史教学
当今国际历史教学的状况就如同一个分裂的部落，每个国家或是国家集团都以自我为中心叙述历史。这种现象源于创立于欧洲19世纪中期，随后又传遍整个世界的历史教学模式，它以本民族为中心，致力于构建本民族特性，甚至对其他国家怀有敌意。然而自1990年代初期以来，这种历史教学模式便经历着一场危机：在许多国家，这一模式开始让位于一种以整个人类历史为根基，同时又致力于培养对科学程序具备批判性认识的新模式。新模式虽然面临强大的反对意见，但是它已逐渐在越来越多的领域里获得支持，并在某些重要的论战中赢得了胜利。
导致这场危机出现的原因有很多：历史编纂学、哲学、社会学和教学自身等诸多方面。
首先，是世界体系方面的历史研究取得了引人瞩目的进展。这一进展发端于美国，它使历史学家们不再局限于民族语境之中而是在全球视角下关注历史。自从1963年威廉·H.麦克尼尔的开创性作品《西方的兴起》出版以来，许多其他提出新范式、新思想的研究成果竞相出现。我仅举同类作品中的一些作者为例，L.S.斯塔夫里阿诺斯，费尔南德·布罗代尔，伊曼纽尔·沃勒斯坦，阿布—拉胡德，贡德·弗兰克，阿尔佛雷德·W.克罗斯比，菲力普·D.科丁①。无论是世界历史协会自1990年起出版的《世界历史杂志》(Journal of World History)，还是在奥斯陆召开的第19届国际历史科学大会，都提到三个主题中最重要的是：全球史观——概念与方法论。
历史学学术研究的发展理应成为历史教学变革的主要原因。但是，历史教学不仅仅是一个学术问题，有时更多的是社会文化和政治问题。正是这样我们才能观察到其他重要的变化。从哲学层面看，世界主义(cosmopolitism)在一场围绕全球社会②和身份认同的辩论中正在获得新的实用性，也引导人们在思想启蒙之后重新将人类作为历史课题来思考。1993至1996年期间，由雅克·德洛尔(Jacques Delors)领导的专门委员会向联合国教科文组织起草的一份教育报告就对这种思考表现出了兴趣：
“全球范围内的团结一致也意味着克服闭关自守的倾向，在尊重多样性的基础上理解他人。而教育在其中的责任既重要又棘手，因为认同这一概念可以有两种解释：坚持自我差异性，追寻自我文化根源，加强自我群体的团结，都能成为每个个人的一种积极和争取自由的行为。但是如果对此理解有误，它同样可能导致与他人的联系或是对话变得十分困难甚至无法实现。
教育应该努力使个人意识到他的根基之所在，以便为他提供一个参考的标准，使他能确定自身在这个世界中的位置。但同时也要教会他们尊重其他文化。有一些课程在这方面具有重要的意义。比如，历史课常常通过强调差异、颂扬优越性来强调民族特性，主要原因是因为这种课程的指导思想不正确。因此，对其他文化的了解，不但可以使人们意识到自己文化的独特性，而且意识到人类共同遗产的存在。
理解他人才能更好地认识自己：任何形式的特性都是复杂的，因为每个人与其他个人、集体及其所属的各个群体的关系均在不断变化。认识到除了家庭，地方社区，甚至国家社区这些范围相对有限的群体之外的多种关系，可以引导人们寻求有助于建立教科文组织在《组织法》中宣布的‘人类理性和道德之上’的共同价值观。[1](P49-50)
由此，我们发现促进和平的理想源于联合国教科文组织的基本原则，正如吕西安·费弗尔(Lucien Febvre)在1949年的报告中所提到的，以“一种致力于和平的教学方法——非政治性的世界历史，取代以面向民族为目的的历史教学。”[2](P23-76)
此外，还有两种推动因素导致世界历史的教学，这两个动力直接与学习经验相关。
从社会层面看，大量涌入的非欧洲裔移民给一些欧洲国家的学校教学发展带来了问题，即在文化交流日益增强的趋势下，学校教育如何发展。从这个角度看，人们期待世界史在其中发挥决定性的作用。不断增加对非欧洲历史文化的了解被视为克服对这些文化产生偏见的一种有效方式，这既可以增进不同文化间的相互理解，又能在向移民展现热情的同时使他们融入所在的国家。
从文化和教学的角度分析，大众传媒无疑已经使公众越来越多地意识到政治、经济、社会和生态问题的世界维度，因此使得越来越多的人愿意从全球角度研究历史，教学体系由此也必须根据这一对历史知识的新需求做出回应。
二、世界史教学：一种争论
1990年代中期，一场历史教学的哥白尼式革命在美国兴起。这场变革最初就遭到了保守主义者的强烈反对。共和党领袖鲍勃·多尔于1995年在一次美国退伍军人协会集会上说道：“一场令人震惊的运动正在……各个层次的教育者中进行，这最明显地体现在《全国世界史教学标准》中，它试图贬低美国精神、否认西方传统。这一标准的目的并不是给我们的孩子传授我们自己的历史，而是在净化和赞美其他文化的同时诋毁美国的历史。”[3](P245)
由此我们可以看出国家主义和种族中心主义反对世界史观的强大力量。但是最后，随着《全国世界史教学标准》(National Standards for World History)[4]的采用，这场改革获得了实质性的胜利。值得一提的是，美国的教育体制不是以联邦为中心，各州都有自己的相关标准。《全国世界史教学标准》并非要求强制实行，它对各州的教学课程发展只具有指导作用。一些州在此之前已经对其历史课程进行了改革。然而《全国世界史教学标准》的重要性还是能够予以评价的，这些标准影响了进阶先修课程项目(Advanced Placement program,AP)中的世界历史课程，而该项目是美国中学推进优质教育的一个首要项目，在学生中日见成效。③
几年之后，在左翼政府全面改革学校教育体制的背景下，意大利实施了一个类似的方案。在2001年年初，教育部领导下的一个委员会试图推行新的历史课程，以取代传统教学中的欧洲中心主义模式。[5](P26-32)然而，出于某些政治和文化方面的原因，这项尝试最终失败了。从政治层面看，贝卢斯科尼领导右翼政党在2001年5月大选中获胜，他设法废除了学校教育改革法并以新的法案取而代之，新法案规定历史学课程以增强意大利民族特性为核心，同时也以欧洲中心论和基督教价值观为精神源泉。从文化层面看，许多意大利历史学家拒绝接受世界史观，这不仅仅是由于政治原因（左翼和右翼历史学家们在这一点上团结一致），更多的是出于文化上的因素。正如历史学家朱塞皮·雷库皮拉蒂(Giuseppe Recuperati)[6](P771-772)在评论中所承认的那样，绝大多数意大利历史学家都陷入了古老的意大利中心主义，往乐观方面想是欧洲中心主义的历史研究模式之中。但是，还有另外一个原因导致他们拒绝这种变革：很多坚持传统观点的历史学家将历史教学看作是强化民族特性的一种手段，正如左翼历史学家罗萨里奥·维拉里(Rosario Villari)在其提出的一份探讨世界史课程的报告中所陈述的那样：“历史研究满足了深入了解个人所属的文化特性、民族特性和市民共同体特性的需要。”[7](P28)
种族中心主义、民族主义和传统主义的态度混合在一起，造就了针对世界史观的反对派。在美国掀起的那场关于《全国世界史教学标准》的争论，显示出种族中心主义和民族主义强大的影响力，这种影响力在其他国家，比如在印度和一些巴尔干国家也能发现，并且常常是与宗教原教旨主义运动结合在一起。这再次表明历史教学也是一个政治问题。
通常而言，这种讨论的背景是关于个人(individual)的两个不同概念，他／她与社会的关系及历史教学在强化个人与社会之间的关系中必须扮演的角色：一方面，我们具备独立的个人意识。在整个一生中，作为人类的一员和世界公民，个人能够自由界定和重新界定他们希望参与或从属的政治舞台和社会舞台；另一方面，我们也发现这样一种个体意识：每个人从出生起就成为根植于过去的某个社会群体的成员，历史教学则作为引起这种社会群体归属感的一种手段。
与美国和意大利经历的纷争相比，德国可能代表了另一种情况。2002年，格奥尔格——埃克特研究所(Georg-Eckert-Institut)发起一个项目，在各州推广历史教学的世界史观。[8](P149-154)这项计划的目的是通过介绍诸如15世纪以后欧洲和世界其他地区之间的政治经济关系这类跨文化主题，来逐渐克服种族中心主义观念；同时这些主题也应以有别于欧洲人的观点来研究。这是对历史教学的一种渐进的、改良式的改革方法，完全不同于随后发生在意大利的，我将其定义为“革命式”的改革，即废除各种特定观点，从一开始就采取持续的全球史观。德国的策略可能会引导教师和政治家接受全球史教学，然而它仍然维持一种欧洲中心主义方法，并且不能保证最终会放弃这一方法。因而仍然有这样的危险，即所贯彻的不是真正彻底的世界史观，而是某种介于二者之间的东西——欧洲历史的放大形式，而这仍将是种族中心主义的。实际上，在德国历史教师联盟(Verband der Geschichtslehrer Deutschlands)组织的会议上，已经接受了格奥尔格一埃克特研究所提出的建议，并在第45届历史学年会（基尔，14-17.9.2004）④上对此进行了讨论。尽管如此，我认为缺少一个完整的世界史概念性框架会使这种渐进式的改革半途而废。对欧洲和世界其他地区关系的研究也许仅仅是对受限于传统欧洲中心论观点的一些扩展，可以一时有助于更好地了解非欧洲文化。如此，种族中心主义历史观依然被当作主要观点存留于历史教学之中。这种做法仅仅导致量变而没有取得质变：我们有时也谈到世界其他地区，但是只有当这些地区和欧洲发生联系时，它们才能成为我们谈论的对象。如果想避免这类由轻微修正的种族中心主义所带来的危险，必须从课程一开始就把世界史作为一个总体的框架，并将特定的国家或宏大地区都置于这个框架之下。否则，我们就会冒着讲授“具有欧洲特性的世界史”的风险，而这正是厄恩斯特·特勒尔奇(Ernst Troeltsch)的目标。[9]
三、新课程的挑战及跨文化世界历史课程的建议
上述这些项目都致力于改变各个国家的历史课程，它们应该彼此相连并将自身置于更为宽广的世界背景下。当前的挑战是不仅在历史研究中需要克服种族中心主义的观点，在历史教学中也同样如此。尽管历史教学和学校制度作为一个整体牢牢地掌握在各个州、有时是地区或是政治当局手中，然而有时，独立知识分子可以通过动员公众舆论在各个方面影响政治家。第一次世界大战结束前由和平主义者协会、国际教育署、国际智力合作研究所[10]和格奥尔格—埃克特研究所以及很多其他组织发起的改写历史教科书运动就证明了这一点。
我以为现在到了就基础世界历史课程这一问题在全世界的历史学家和教育者间展开一场争论的时候了。世界历史课程应该提供一种共同语言，使我们能够协调不同国家的历史教学，对各国的特殊教育需求也应给予应有的尊重。国际历史教学法学会对于历史教学方法已经做出了多种尝试，在这一背景下，我也尝试做出以下贡献。
为了确保不同学校背景下教学的统一性与适应性，跨文化的世界历史课程应该具备两个层次。
第一层次，历史教学的核心课程对所有学校而言都应该是相同的，它应该由从诞生之初就具有相同概念的人类历史所组成，包括了世界的各个地区并以对各个时期和地区来讲都有效的概念范畴为支撑。这一层次将提供一个整体框架，使进一步的深入研究既有意义又能保持一致性。同时这也构成了课程的第二个层次，即每个学校根据各自的教学和文化需求选择课程。
让我们先来检视一下核心课程。
为反映出课程的教学功能，核心课程必须在概念、时间和空间这三个方面保持一致和连贯。概念性的框架关注两个主题：人类社会的演变以及人类社会间的相互影响。关于第一个主题，所有的社会，从旧石器时代到先进的工业时代都可以根据以下四个相关的因素进行分析和对比：
1.人类与自然环境的关系，人类从自然环境中获取自身所需的资源，包括食物、原料和能源。
2.由劳动分工、权力和性别的关系而形成的政治和社会组织结构。
3.文化，包括思想，宗教，美术，文学和音乐。
4.地缘政治动力，不同的社会为赢得对环境资源的控制，通过贸易或战争的方式所展开的和平的或暴力的互动。
从最后一点中，我们得出世界历史中的第二个主题。即不同社会之间通过渐进的，断断续续的经济、文化关系间的互动，而形成了当今的全球化世界。
整体框架必须在时间上保持连续性。而为了做到这一点，需要注意在对不同社会及其互动进行研究时，必须按照从古至今的年代顺序进行。因为年代学本身也是历史知识的一个重要因素。
最后，必须在空间范围内保持一致性。这意味着即使是在世界历史缺少重大事件的情形下，也不能忽视世界各个地区正在发生的任何事件的基本信息，从而忽视了它们在世界历史上的存在。
在概念、时间和空间层面上保持一致性的同时，核心课程也以划分出大的历史分期为标志。当涉及到确定世界历史的主要分期时，我们必须面对由于地球各个地区长期以来的相互隔绝或是仅存的某些微弱的联系所导致的一系列问题，而这同时也导致了发展模式上的差异。为了应对这些问题，我经过选择后认定，在世界范围内人类和自然环境关系变化的首要转折点是新石器时代和工业革命，正是它们把人类历史划分为三个时期：
1.采猎时期，这一时期人类可以从自然环境中获取可利用的生存资源。
2.新石器时代，人类可以通过干预自然界生物进化过程获取生存资源。人类已实现了对动植物再生循环的控制（通过农业和畜牧业）。同时，他们开始通过生产陶器、金属制品，机器和能源等方式提高他们的技术水平。
3.工业时代，人类可支配的能源数量不断增加，加快了技术进步的速度。当然，这同时也依赖于生产上的巨大进步——包括食品生产——这在本质上改变了人与自然环境间的关系。新石器时代和工业革命一开始虽然都发生在有限的区域内，但由于这些变革很快影响到了整个世界，因而仍可视之为世界历史的转折点。
在这种以年代为序的框架基础之上，我建立了另一种主要以不同社会间的互动为基础的更好的框架。这种框架关注于地缘政治以及不同经济文化发展模式间的关系。它被分为九个时期，从人类社会的起源开始直到现在（参见表1）。这里，我增加了第十个时期，以代表不久的未来。这可能被视为我们对历史与现实分析的总结，同时也与一种普及的历史意识的表述相吻合，这种历史意识是对过去、现在和未来这三个时间维度的综合理解。这些时期代表着最重要的概念框架，学生们必须通过学习历史来理解这一切。
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让我们更进一步地了解这10个时期。
第一个时期（人类的进化和旧石器时代）中包含了一种在相当长的时间内都存在的现象：从人类进化活动的开始到智人在旧石器时代中的冒险。这一时期的特征是，所有不同种类的原始人都和自然界保持着相同关系，即他们只能通过采猎而不是通过生产来获取食物。我们还必须对各种原始人群的年代和空间关系，以及工具的发展和火的使用给予关注⑤。第一个时期之所以重要，还由于随着智人的扩散，使冰川时代后期出现洲际联系成为可能，进而在这时出现了第一种真正意义上的全球现象。冰川时代末期，美洲大陆和其他大陆间的隔绝标志着第一个时期的结束。我们必须在此指出，人类历史从这一阶段到下一阶段的变迁，是以新石器时代革命为标志，由世界范围内的气候变化所引起的。气象史是世界历史中的一个非常重要的方面，它是人与自然关系中的一个关键因素。与这一时期相联系的另一个主题是不同种群中智人的起源进化问题，及其与语言变革之间的联系。
第二个时期以新石器时代革命命名：我更喜欢用“革命”这个术语，而不是“过渡”或“过程”这些亦可供选择的词语，是因为我觉得，尽管这一现象持续了很长一段时间（它的初期阶段在地球的不同地区持续了大约二千年），我们仍必须强调它代表了人与自然环境之间关系的真正突破。我将公元前9000年到公元前4000年都算入这一时期是为了强调新石器时代革命在世界不同地区是从不同时间开始和发展的，它们或以农业社会（干旱区或是灌溉区）为基础（在美索不达米亚，尼罗河流域，印度河流域，黄河流域，东南亚，中美洲和安地斯山地区），或以游牧社会为基础（在中亚大草原和在阿拉伯半岛）。
在历史教学中常常忽视了前两个时期：它们被作为序言——被意味深长地定义为“史前史”——历史教师们只在进入“真正的”历史学习（以有文字记载作为文明的开端）之前会简要叙述一下这两个时期。这是一个非常严重的概念性错误，它源于19世纪有关野蛮和文明以及“有历史”的民族和“无历史”的民族的偏见。相反，这两个时期在历史课程中必须受到关注，因为它们使我们从一开始就有机会培养对于不同社会和社会之间关系的基本观念，而这些观念在随后时期的研究中将被频繁应用，并且在此基础上可能建立起包括所有时期和地区的一种人类的整体观念。
在第三个时期（从城市到帝国）主要强调的是新石器时代革命影响的一个结果：定居社会以越来越复杂的模式向前发展着，从村庄到城市，为国家和帝国的建立铺平了道路。毫无疑问，这一特殊的视角不会使我们忘记欧亚大陆的游牧民族以及他们与定居社会的关系。第三个时期与第四时期（帝国的危机与重构）极其相似，因为第四时期也聚焦于国家结构的内部与外部发展。从这个意义上来看，这两个时期可以被视为一个单一时代，这个时代结束于欧洲人15世纪的地理大发现，它为我们这个星球内部不同地区相互联系的进一步发展开辟了新道路。我把公元5世纪作为转折点是出于这样几个原因：一些在此前发展起来的处于欧亚和北非大陆上的帝国出现了一次整体性危机；这场危机成为游牧社会与定居社会间斗争最为重要的表现之一。当我们审视撒哈拉沙漠以南非洲和美洲地区时，我们会发现那里的城市化和国家构建进程是以一种迥然不同的模式和速度演进的。这两个时期展示了世界各个地区在新石器革命时代城市化过程的不同发展速度和各种发展模式，从而解释了地球上不同地区之间经济、技术和人口水平等一系列差异，欧洲的扩张使地球上先前各自分离的部分联系地一起。
第五个时期（欧洲的全球扩张）强调的是哥伦布发现美洲大陆的影响，这在欧洲的扩张中是至关重要的事件。欧洲人对美洲大陆的发现引发了这两个在冰川时代末期以来被分割的大陆间新的接触和交往，也为人类、植物、动物乃至微生物的跨大西洋迁徙和交流铺平了道路。由此导致了一场经济和地缘政治的巨大变革，开启了我们所生活的这个世界。
人类社会内部相互联系的世界规模的巨大转变是伴随着另一对值得关注的关系，即人与自然环境间关系的演变而发生的：这就是被我称为第六个时期的工业革命。在这一背景下，还涉及三种革命——人口统计、农业和政治革命，它们彼此间也存在着各种各样的联系，政治革命导致了欧洲古典政治体制的终结，同样也导致了受殖民主义冲击的欧洲以外地区原有政治结构的终结。这些革命的综合作用在世界范围内产生了深远的影响，并且完全、彻底地改变了之前的世界秩序。
一旦明确了人类历史这一重大转折点的经济和环境特征，界定随后的三个时期时就不能不考虑地缘政治因素了。因此第七个时期（从帝国主义到世界大战），涵盖了欧洲国家的崛起以及它们试图通过殖民主义和两次世界大战控制整个世界的这两个阶段。两次世界大战既是欧洲国家霸权争夺的高潮，也是争斗的终结；两次大战也见证了日本控制远东的企图。欧洲国家争夺世界霸权的失败导致了美苏作为世界大国的崛起。新的两极格局是第八个时期的主要特征（世界分为两大阵营），这一时期至柏林墙倒塌为止。
第九个时期是关于当代的全面历史，它始于1989年的一系列事件。这些事件标志着第二次世界大战结束以来地缘政治方面最重大的变化，同时也标志着美国单极时代的开始。最后一个时期是关于不久的未来，即世界各地可能的发展状态，世界史课程已经对此进行了不断的探索，包括人类与自然环境之间的关系、社会结构、科学与技术以及合作与冲突，所有这些主题都特别强调其全球维度。在这个历史研究的最后阶段，对过去的研究应该得出某些结论，同时这些最终的思考结果应该与未来学的中短期预测相结合。
现在，让我们考察一下有关世界史课程的教学组织情况和研究深度。
在核心课程中，用球体投影图对一些具有世界规模的特殊主题进行图解是十分重要的。历史绘图对于描述历史本身而言是一个非常有力的教学工具，很多情况下它比文字更具有说服力，因为它较少受到批判观念的影响。[11](P399-412)当然，仅仅关注某个或某些特定区域的地图可能会使学生产生偏见，从而扭曲世界、世界历史以及全人类在他们头脑中的映像。而这种情况的确是常常出现的，因为历史教科书中所渗透的种族中心主义态度通过绘图和历史地图集得以体现。[12](P217-234)
在世界史课程中，必须从一开始就在学生的头脑中树立世界的映像，并且要持续不断地予以强化。可以通过经常使用各种与主题有关的球体投影图来达成上述目标，这是教学活动的常用参考工具。在核心课程中，这些投影图必须综合特定时期内世界上的所有国家，不仅强调世界某些地区的发展，同时也注重另一些稳定或缺少变革的地区的发展。举例来说，有关第二个时期（新石器时代革命）的人类和自然环境的球体投影图就能够说明农业的分布与传播情况，不论是干旱地区还是灌溉地区，也不论是游牧社会还是以采猎为基础的定居社会。第三个时期（从城市到帝国）有关国家发展的投影图将突出获得发展的地区，但同时也应该展示存在于其他地区的社会组织模式。最后，在第四个时期有关贸易发展的投影图上，不仅应该揭示出贸易的性质和强度，还应该包括贸易的缺失情况。从这些总体的投影图中，还可以描绘出特殊的地图，以突出所要研究的主要社会。比如，在第三个时期就必须关注古代近东、埃及、中亚大草原、古希腊、古罗马及其帝国时期、印度的莫卧儿王朝、统一的中国、非洲的库施和梅罗伊王朝。但同时也应该关注班图人的迁徙、美洲历史（包括阿迪纳文化、奥尔麦克文化、古典期前的玛雅时期，莫切社会和那斯卡社会、查文文化）和太平洋岛屿殖民化初期阶段的情况。在第四个时期，借助于地图，人们可以深入研究这些地区的发展状况。但在这里应该加强对日本、高棉王国和阿拉伯人等等的关注。
对主题投影图和与此相关的详细的可“缩放”地图的综合应用，是使两个层次的课程相衔接的教学手段。
就课程第二个层次的教学组织方法而言，起点可能仍然是空间维度。当然，要让核心课程适应各个学校的教学状况，其内容就必须依据不同学校所在的地点、国家和大的地区的情况而定。历史教学（同地理教学一样）不仅应该向学生全面传授世界范围的历史（地理）知识，也应该教给他们有关自身所生活的社会的详细知识。只有这样，他们才能够理解自身的环境、社会和文化特色。比如说，在任何学校里，欧洲封建制度、奥斯曼帝国、印加帝国、明治维新或是明王朝都不能忽略，然而在罗马、开罗、利马、东京或北京，不同的学校对上述内容讲授的深度是不同的。
换言之，课程的第二个层次必须根据历史的不同的地理范围，以递减的方式来安排课程内容。从世界历史开始，转向大的地区范围的历史，然后是国别史，最后则是地方史。
采用积极的教学方法可能会取得深入的研究：教学变成了历史学专题研讨会，通过讨论会使学生接触到历史学家们的著作，进而培养他们的批判能力。这些研究将被构建为独立的学习模件，因而具有可替换性；运用历史学或跨学科研究方法把具体操作层面（鼓励学生查找史料或叙述性原始资料、图像材料和史学著作）与特定的历史主题结合起来。因而，它不仅可能使核心课程中一些主题（譬如罗马帝国或明代中国）的研究得以深化，而且还能处理跨越长时段的主题，譬如人口、疾病、宗教、气候和美术。在我看来，尽管美术常常受到忽视，但它却是建立世界史框架的一个重要的教学资源。的确，通过强调旧石器时代以来的艺术是如何表现了整个人类社会的永恒特征，教师将帮助学生认识到全人类文化的价值，同时超越野蛮人与文明人之间，或是原始社会与发达社会之间的根深蒂固的差别。展示不同社会在特定时间内的艺术产品的球体投影图是一种有效的教育手段。最后，教师在基础课程中可以运用各种学习模件，诸如人口统计学、气候学和海上与陆上贸易图，向学生展示跨越许多时代的漫长的时间进程。
毫无疑问，向学生展示跨越许多时代的漫长的时间进程。在整个教学计划中，不论是讲授一年还是更多年的历史，都必须在课程的两个层次间保持持续的联系，并且历史课程的各部分必须随着时间的推移而有效地层开，以避免出现史实断裂或重复。
收稿日期：2005-10-20
注释：
①有关史学著作的全面评述参见帕特里克·曼宁(PATRICK MANNING)"Navigating World History. Historians Create a Global Past", New York, Palgrave Macmillan, 2003.
②参见ULRICH BECK, "Der kosmopolitische Blick oder: Krieg ist Frieden", Frankfurt am Main, Suhrkamp, 2004.
③Access to Excellence. A Report of the Commission on the Future of the Advanced Placement Program, The College Board, 2001. The number of the world history Advanced Placement exams has regularly risen every year from 20.955 in 2002 (when they first took place)to 64.207 in 2005.
④参见PETER LAUTZAS的报告，Geschichtskultur im Umbruch: Neue Standards und global orientiertes Geshichtsbewusstseins. Eine Sektion des 45. Deutschen Historikertages in Kiel, in"Internationale Schulbuchforschung-International Textbook Research", XXVI(2004), n. 4, pp. 452-455.
⑤对于火的应用年代问题争议颇多，参见CATHERINE PERL{K5R301.JPG}S, Préhistoire du feu, Paris-New York-Barcelone-Milan, Masson, 1977; STEVEN R. JAMES, Hominid Use of Fire in the Lower and Middle Pleistocene. A Review of the Evidence,in "Current Anthropology", vol. 30, N. 1, February 1989, pp. 1-26; L. MEIGNEN, O. BAR YOSEF, P. GOLDBERG, S. WEINER, Le feu au paléolithique moyen: recherches sur les structures de Combustion et le statut des foyers. L' exemple du Proche-orient, in"Paléorient", XXVI/2 (2000), pp. 9-22.
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