| 明清史 |
从自由放任走向适度干预：英国工业革命时期国家的教育政策
李霄翔/舒小昀
【专题名称】世界史
【专 题 号】K5
【复印期号】2005年05期
【原文出处】《学海》(南京)2005年01期第85～89页
【作者简介】李霄翔，南京大学历史系博士生，东南大学外语学院教授（南京 210096）；
舒小昀，历史学博士，南京大学历史系副教授。（南京 210093）
【关 键 词】自由放任/适度干预/英国/工业革命/教育
自由放任的思想内核是：政府应该拒绝设置任何特权，政府应该采取积极的行动摧毁垄断，整个社会应该维护自由竞争，必要时可以由国家采取措施。自由放任并不是指政府毫无作为，而是要发挥制衡调控作用。自由放任应该理解为政府干预较少或相对符合自由市场经济的要求，适度干预是权力和利益作用的表现。工业革命开始时，英国政府对教育采取放任政策，导致一系列问题，到工业革命结束时才真正采取措施，进行适度干预，而此时欧洲一些国家已经对教育进行了全面干预。因此，教育发展的滞后是导致英国后来衰落的诱因。
18世纪末，伴随着机器的发明和应用推广，英国进入工业革命时期，人们群集在新兴的工业地区，打破了传统的学校制度，父母和雇主都很快发现大机器生产中童工的价值，教育成为一个社会问题。1858年“纽卡斯尔公爵特别委员会”被指派去调查教育现状、进展、不足之处，调查情况总结如下：“（1）人口中每8人中有一人，某一段时间在校上学。（2）应该入学的250万估计数目中，仅有1675000 人在各类形式的公立学校学习。（3）公立学校学生中仅有一半在校接受了一些补助，或经过某种形式的审查。（4）视察过的学校的出勤率估计占注册学生比例的74.5％。（5）接受补助的学校总数6897所，学生917255人；还有教派学校15750所，其他学校317所，共有学生691393人，不包括在此行动计划内。（6）所视察学校里的学生只有不足1/4受到良好教育。教学过分考虑适应年龄大的学生，而忽视了年龄小的学生。”（注：克伯雷选编：《外国教育史料》，任宝祥，任钟印主译，华中师范大学出版社1991年版，第594、574、577、589页。）这一时期，教育的整体状况非常糟糕，学校分布不均，无政府拨款补助的学校教学质量毫无保证，旷课辍学的问题仍然严重。
由于政府作用的缺失，英国的教育要由社会来承担重任。工业革命时期，主日学校是基础教育的一个重要组成部分。据1784年《绅士杂志》刊载，主日学校创始人雷克斯先生听到一名女人说：“你没有在礼拜天到这里来看一看，那时你才会真正地目瞪口呆，全街都挤满了这些小无赖，礼拜天他们不干活自由了，于是就放肆无忌，打架斗殴地混过这一天，玩什么‘推推拉拉’游戏。他们的谩骂、诅咒、恐怖使任何头脑清醒一点的人都认为是到了地狱而非别的地方。”（注：克伯雷选编：《外国教育史料》，任宝祥，任钟印主译，华中师范大学出版社1991年版，第594、574、577、589页。）这类问题主要通过从1785年开始设立的主日学校来解决，即在星期日把贫穷儿童聚集起来以减少社会混乱并宣传宗教教义。罗伯特·雷克斯在格罗斯特郡兴办了第一所主日学校。主日学校既灌输宗教思想，又讲授基本的文化知识。1795年英国共有主日学校1012所，全国有25万儿童在那里学习，在校人数是公立学校的1.2倍。到1801年，主日学校的入学人数达到20多万人，1818年增加到45万人，占全国5—15岁人口的17.6％。1819年英国主日学校共6270间。（注：Chris Cook & John Stevenson, British Historical Facts 1760—1830, London, 1980,p.194.）19世纪20年代末，伦敦以外出生于劳动家庭的每个儿童都在不同的年龄和不同的时间里上过主日学校。此外，到主日学校上学的还包括相当数量的成年人。根据1832年的调查统计，主日学校10％以上的学生年龄在15岁以上。在伯里、萨福德、曼彻斯特和伯明翰等工业地区，14—18岁的学生人数超过14岁以下的学生。1833年，主日学校的在校人数达到136万人。到19世纪后期，主日学校才逐渐减少。
由于没有国家的直接资助，宗教团体兴办的慈善学校往往采用“导生制”的教学方式。它先将学生能力相似者编成小组，每组不超过10人，再指定一名年龄较大、学习成绩好的学生充任教师的助手，教师先对他们进行教学；然后由他们在教师的指导下代行教师之职，转教其他学生，主要教授阅读、教义问答、书写和计算等基本知识，史称“兰卡斯特—贝尔制”。这是由英国国教会牧师贝尔和公谊教徒兰卡斯特分别创行的一种教学组织形式。在当时教师不足的情况下，导生制学校推广了初等教育，扩大了就学人数，因而成为一种廉价的教育方法，风行一时。据说，在斯罗郡与斯塔福德郡，一个不到17岁的小伙子8个月就组织起了学校训练， 教师教授1000多个儿童。但“兰卡斯特—贝尔制”只是一种权宜之计。斯密在论及慈善学校时写道：“假使这些小学校所教的儿童读物，比现在普通所用的，更有教育意义一点；假使普通人民的儿童有时在学校学习的但于他们全无用处的一知半解的拉丁语取消不教，而代以几何学及机械学的初步知识，那末，这一阶级人民的文化教育，也许就会达到可能达到的完善程度。”（注：亚当·斯密：《国民财富的原因和性质的研究》（下卷），郭大力、王亚南译，商务印书馆1981年版，第342、344—345页。）从中我们可以对它作出准确的评价。
一些工厂主意识到工业革命给儿童带来的破坏作用，为了获得理想的劳动力，他们开始插手教育。欧文提出，以工厂为基础实行教育与生产劳动相结合的做法，来培养全面发展的人。1799年，欧文在自己的纱厂里进行改革试验，为2—5岁的幼儿设立托儿所、幼儿学校，为5—10岁的儿童设立工人子弟小学，为10 岁以上的童工和青工设立业余学校，为成人及其家属在晚间组织讲演会、座谈会和文娱活动。从1816年起，欧文在新拉纳克把他以前所办的各种教育机关合并起来，成立了“培养性格新学院”。（注：徐汝玲主编：《外国教育史资料》，教育科学出版社1995年版，第179、182页。）欧文的活动产生了广泛影响，其他一些工厂主纷纷仿效。
国家对教育的关注始于间接干预。1801年，罗伯特·皮尔在下院提出了《学徒工健康与道德法案》，责成厂方为童工开设读书识字班；从教区牧师和法官中选派工厂视察员，有权随时入厂察看并对违法的老板课以罚金。这是从自由放任走向国家干预的开端。（注：保尔·芒图：《十八世纪产业革命》，杨人鞭等译，商务印书馆1983年版，第381页。）1833年，英国政府通过阿什利提出的《工厂法》对童工的劳动时间进行限制，规定不得雇用9岁以下的儿童，9—13岁的童工每天劳动不超过8小时，13—18岁不超过10小时。（注：James A.Williamson,The Evolution of England：a Commentary on the Facts,Oxford,1952,p.397.）该法规定，在工厂内劳动的儿童每天应在工作时间内拿出2小时来接受义务教育，学习初步的读写算和宗教知识， 也要接受培养勤奋习惯的道德教育，工厂主雇用的童工必须有厂医的年龄证明书和教师的入学证明书，违者就要受到处罚，工厂主从每个童工的周薪中扣出1便士给教师付酬。因此， 一些工厂主设立了工厂学校，采用半工半读的教学方式。1833年法案最明显的优点在于国家开始将监督制度化，这是社会福利发展新方向的开端。（注：George Macaulay Trevelyan,A Shorten History of England,Baliti-more,1963,p.477.）1844年工厂法进一步规定，童工必须交出上学证明，并把13岁以下儿童的劳动时间降至6.5小时，8—13岁的童工每周必须在校学习6个半天或3整天，否则雇主不得使用童工。1846年的工厂法又进一步明确了“工厂教育是强制性的，并且是劳动条件之一”。这种强制性要求工厂主必须遵守法律，而对父母来说，他们如果不让自己14岁以下的孩子同时接受初等教育，就不能送孩子进入受监督的工厂做工。1867年工厂法将上述条款的执行范围从纺织行业扩大到所有工厂，把20多万童工拦在工厂门外。6岁、7岁、8 岁的儿童“早晨6点到晚上6点一直留在纱厂里站着做工，中间只有吃饭的时间，然后还要学习得很好，这不是他们能够做到的事。事实证明情况正是这样，因而很多儿童成了身材矮小、智力不高的人，有些儿童还成了畸形人。白天的工作和晚上的教育都使他们感到十分厌烦，以致不断有许多儿童逃跑。”（注：马里厄斯·B.詹森和劳伦斯·斯通：《日本和英国的教育与现代化》，引自西里尔·E.布莱克编《比较现代化》，杨豫、陈祖洲译，上海译文出版社1996年版，第339—340页。）可见，这些工厂学校的效果并不明显。限制童工就业应该说是一项社会进步，但是由于配套措施没有跟上，致使大量儿童流落街头，从而带来了严重的社会问题。一些有识之士认识到，既然民办教育不能顾及这些儿童，政府就应该发展公立教育，普及初等教育，而不能坐视不顾儿童沦落街头，成为罪犯。
国家干预的缺失带来教学内容的落后。工业革命时期，英国中等教育机构主要有文法学校、公学、私立中学三类。公学和文法学校与初等学校是互不衔接、互不相干的两种体系。贫民子弟只能入初等学校，很少有人能进入公学和文法学校。贵族子弟根本不进初等学校而直接进入公学和文法学校。人们对英国当时双轨学制中教育缺陷提出了批评：公学“忽视科学”、“敌视工商业”，培养出来的政治领导人视高等教育为少数人的禁区，对机械工艺知识持蔑视态度，无法培养未来的企业家；至于文法学校，人们批评它只能培养出不知道怎样使用自己双手的人。
直到19世纪初，英国高等教育还为牛津、剑桥两校所垄断。从职能到结构，从课程到招生政策，这两所古老的大学跟12世纪和13世纪初它们刚诞生时没有什么两样，其特点是偏狭、保守、排外、封闭。高等教育还重质量、轻数量，认为高等学校贵在精而不在多，量多必滥。牛津和剑桥的大门只向国教徒开放；任何不信奉国教者严禁毕业。当时，许多有科学思想的英国人都是不信奉国教者，或者是出身于贫苦家庭，因而他们往往被拒之于高等学府大门之外。英国高等教育重文法，轻理工；重研究，轻实用；重政治，轻工商。由于没有实用学科的支撑，大学与其说是让每个人每年赚一千英镑的地方，不如说是让人浪费一千英镑的地方。“任何人都不会去试图论证18世纪英国的文法学校所提供的古典知识和文学的教育，或者18世纪的牛津大学和剑桥大学中那种保守和懒散的气氛与英国的经济起飞有什么关系。如果真的有人想这样做，那就难办了，……具有重大意义的因素决不是地主贵族的古典课程。……在苏格兰盛行一种更合理和更实用的教育制度。在18世纪和19世纪，从那里逐步外流的人才向英格兰输送了它所需要的大批专家和技术人员。维多利亚时期最著名的工业企业家中几乎没有一个受过英国古典的绅士式的教育。”（注：T.S.Ashton,The Industrial Revolution,1760—1830,1948,p.16.）直到“新大学运动”中1836年伦敦大学成立，才标志着教会大学作为一种完全独立的教育机构在英国逐渐消失。
教育是人力资源开发过程中的一个组成部分。阿什顿强调科学和工业的结合是英国工业革命成功的一个重要因素。（注：杨豫：《英国工业革命与民众文化水平》，载《南京大学学报》1994年第4期。）工业革命时期，教育活动与技术发明之间存在联系，“但这并不能证明是科学知识直接带来了新技术的发展。还有许多事实可以证明构成工业革命的许多重大发展并不是科学理论的结果，而是许多匠师在生产实践中点点滴滴的、但不断改进的结果。”（注：A.E.Musson and E.Robinson,“Science and Industry in the Late Eighteenth Century”,in Julian Hoppit and E.A.Wrigley ed.,The Industrial Revolution in Britain,vol.3,Oxford,1994,p.194.）18世纪后期，大多数制造业人士几乎没有什么科学知识。（注：奇波拉主编：《欧洲经济史》第3卷，吴良健等译，商务印书馆1989年版，第133页。）那些为英国带来巨大荣誉的发明家们，大多未受过正规的技术教育，不管是发明“珍妮”纺纱机的哈格里夫斯、发明蒸汽机的瓦特，还是发明火车的斯蒂文森都是如此。工业化的发展大大扩大了对有文化的工人阶级的需要，如果文化不够，技术教育也会跟不上。于是，较高的教育就成为职业性技能的更广泛的需要。（注：舒尔茨：《论人力资本投资》，吴珠华等译，北京经济学院出版社1992年版，第16页。）
工业革命时期，生产中的大多数职业所要求的认知技能水平并不很高。“英国的早期工业化并没有依赖于对劳动力的投资。”（注：靳希斌主编：《从滞后到超前：20世纪人力资本学说、教育经济学》， 山东教育出版社1996年版，第82—83页。）在生产过程中，雇主更重视的倒是劳动者是否具有“合适”的个性品质，如能否遵章守则，能否服从命令，能不能将企业规范、准则内化，变为个人的“自觉”行动。（注：克伯雷选编：《外国教育史料》，任宝祥，任钟印主译，华中师范大学出版社1991年版，第594、574、577、589页。）主日学校运动的早期领导人汉纳·莫尔指出，兴办主日学校的目的“是为下层阶级提供训练，帮助他们养成适应工业社会的习惯”。在苏格兰为贫苦儿童设立的一间学校声称其目标“旨在改造爱丁堡被忽视了的赤贫儿童，给他们提供良好的普通的基督徒教育，训练他们，使之具有一贯勤奋的习惯，使之能够挣得自己正直诚实的生活，忠于生活职责。”（注：John Belchem,Industrialization and the Working Class：the EnglishExperience,1750—1900,Vermont 1991,p.146.）有些工厂主将教育水平作为筛选劳动者的主要标准，并不是为了衡量劳动者的认知水平，而是为了鉴定个人所具备的个性品质。1839年负责教育事务的詹姆斯·凯—沙特尔沃思认为教育是“把劳动人民提升成一个新种族的手段——让他们受人尊重、快乐、勤劳、忠诚、平和以及有宗教感”。（注：亚当·斯密：《国民财富的原因和性质的研究》（下卷），郭大力、王亚南译，商务印书馆1981年版，第342、344—345页。）学校是培养个性品质的重要地方，学校具有社会化功能，学校教育的目的是培养学生具有不同职业所需要的不同个性品质。
教育问题一直受到有识之士的关注，人们在思考国家在教育中所扮演的角色。早在1776年斯密就呼吁：“国家即使由下级人民的教育，得不到何等利益，这教育仍值得国家注意，使下级人民不至陷于全无教育的状态。何况，这般人民有了教育，国家可受益不少呢。在无知的国民间，狂热和迷信，往往惹起最可怕的扰乱。一般下级人民所受教育愈多，愈不会受狂热和迷信的迷惑。加之，有教育有知识的人常比无知识而愚笨的人，更知礼节，更守秩序。他们各个人都觉得自己的人格更高尚，自己更可能得到法律上、长上的尊敬，因而他们就更加尊敬那些长上。对于旨在煽动或闹派别的利己性质的不平之鸣，他们就更能根究原委，更能看透其底细；因此，反对政府政策的放恣或不必要的论调，就愈加不能欺惑他们了。”（注：G.M.Trevelyan,English Social History：A Survey of Six CenturiesChaucer to Queen Victoria,London,1946,p.518.）马尔萨斯在《人口原理》中也写道：“我们已经在穷人身上挥霍了大量金钱，但我们有充分理由认为这些金钱却常常加深了他们的苦难。但在对他们的教育中，在传播跟他们关系最为密切的政治事实方面，我们却做得可悲地不足。而这些工作也许是我们力所能及的范围内唯一能够改善他们的状况，使他们成为比较幸福、比较安定的臣民的途径。”为普通百姓提供教育是国家的权利与职责。只是到了1867年议会改革法案通过后，政治家才大张旗鼓地说：“我们必须教育我们的主人。”（注：克伯雷选编：《外国教育史料》，任宝祥，任钟印主译，华中师范大学出版社1991年版，第594、574、577、589页。）但是，完善的教育体制远未建立，人们奉行的是自由放任原则，仍然缺少国家的直接干预。
政府对教育的干预，推动着教育事业的发展。1833年8月17日，下院以50票对26票通过如下议案：“此项拨款，不超过20000英镑，蒙陛下恩准， 拨出以助个人捐款，为大不列颠贫苦阶级儿童之教育修建学校校舍。1834年3月31 日上述款额拨出交付，无额外酬金或任何扣除。”（注：亚当·斯密：《国民财富的原因和性质的研究》（下卷），郭大力、王亚南译，商务印书馆1981年版，第342、344—345页。）从此，议会开始拨款补助教育事业，拨款逐年增加，1839年增加到30000英镑。（注：Asa Briggs,A Social History of England,London,1983,p.196.）议会开始加强对教育工作的监督和管理。 国家以这种方式逐渐涉足教育事务。随后人们便认识到，“如果我们要保持自己在……世界民族中的地位，我们必须通过提高个人的智力来弥补我们在教育上的无足轻重。”（注：徐辉、郑继伟编著：《英国教育史》，吉林人民出版社1993年版，第166—167页。）1870年颁布的教育法在工业革命的历史上可谓姗姗来迟。在1870年教育法通过时，它的提案人福斯特对下院说了这番话：“我们决不能再拖延下去。我国的工业繁荣取决于我们迅速发展初等教育。如果没有初等教育，为艺匠提供的技术教育就缺少基础，没有受过教育的工人——我们的许多工人从未受过任何教育——绝大多数也是非熟练工人，如果我们听任这种状况继续存在，即使他们身强力壮，精力充沛，他们也将在世界的竞争中落伍。同样，迅速发展初等教育还关系到我国立宪制安全有效的运转。英明的议会最近已经决定，英格兰未来将由民众政府来统治。一些人相信，我们不能等到人民受教育后才赋予他们政治权力，我也是持这种观点的人。如果我们要这样等待，我们已经等待得够久了。但既然现在我们给人民以政治权力，我们就不能再拖延他们应受的教育。有许多问题需要回答，需要解决，而这些无知的选民是无力回答，无力解决的。迅速发展教育关系到我们民族的强盛。”（注：John Oakland,British Civilization,Routledge,1991,p.172.）这种姗姗来迟的行动是国家干预全国教育的开始，直到1944 年才建立起全国中小学义务教育的体制。（26）
英国工业革命的发展以市场经济的活动为基础，市场经济活动中所奉行的自由放任政策，是指国家不为某个特定集团设定独特地位，让经济要素尽可能自发地发挥作用。国家在权衡有效分配资源和鼓励经济发展所有办法之后，才执行自由放任政策。适度干预是对自由放任这个准则的修正，是权力与权利博弈的结果。国家对教育的干预，可以弥补市场力量的不足，纠正自由放任所带来的问题。
注释：
⑨徐汝玲主编：《外国教育史资料》，教育科学出版社1995年版，第179、182页。^
【专 题 号】K5
【复印期号】2005年05期
【原文出处】《学海》(南京)2005年01期第85～89页
【作者简介】李霄翔，南京大学历史系博士生，东南大学外语学院教授（南京 210096）；
舒小昀，历史学博士，南京大学历史系副教授。（南京 210093）
| 【内容提要】 | 英国工业革命开始时，政府对教育采取放任政策，学校分布不均匀，教学质量毫无保证，教学内容陈旧，教育与经济发展脱节。工业革命结束时，英国政府才真正采取措施，进行适度干预，而此时欧洲一些国家已经对教育进行了全面干预。教育发展的滞后是导致英国后来衰落的诱因。 |
18世纪末，伴随着机器的发明和应用推广，英国进入工业革命时期，人们群集在新兴的工业地区，打破了传统的学校制度，父母和雇主都很快发现大机器生产中童工的价值，教育成为一个社会问题。1858年“纽卡斯尔公爵特别委员会”被指派去调查教育现状、进展、不足之处，调查情况总结如下：“（1）人口中每8人中有一人，某一段时间在校上学。（2）应该入学的250万估计数目中，仅有1675000 人在各类形式的公立学校学习。（3）公立学校学生中仅有一半在校接受了一些补助，或经过某种形式的审查。（4）视察过的学校的出勤率估计占注册学生比例的74.5％。（5）接受补助的学校总数6897所，学生917255人；还有教派学校15750所，其他学校317所，共有学生691393人，不包括在此行动计划内。（6）所视察学校里的学生只有不足1/4受到良好教育。教学过分考虑适应年龄大的学生，而忽视了年龄小的学生。”（注：克伯雷选编：《外国教育史料》，任宝祥，任钟印主译，华中师范大学出版社1991年版，第594、574、577、589页。）这一时期，教育的整体状况非常糟糕，学校分布不均，无政府拨款补助的学校教学质量毫无保证，旷课辍学的问题仍然严重。
由于政府作用的缺失，英国的教育要由社会来承担重任。工业革命时期，主日学校是基础教育的一个重要组成部分。据1784年《绅士杂志》刊载，主日学校创始人雷克斯先生听到一名女人说：“你没有在礼拜天到这里来看一看，那时你才会真正地目瞪口呆，全街都挤满了这些小无赖，礼拜天他们不干活自由了，于是就放肆无忌，打架斗殴地混过这一天，玩什么‘推推拉拉’游戏。他们的谩骂、诅咒、恐怖使任何头脑清醒一点的人都认为是到了地狱而非别的地方。”（注：克伯雷选编：《外国教育史料》，任宝祥，任钟印主译，华中师范大学出版社1991年版，第594、574、577、589页。）这类问题主要通过从1785年开始设立的主日学校来解决，即在星期日把贫穷儿童聚集起来以减少社会混乱并宣传宗教教义。罗伯特·雷克斯在格罗斯特郡兴办了第一所主日学校。主日学校既灌输宗教思想，又讲授基本的文化知识。1795年英国共有主日学校1012所，全国有25万儿童在那里学习，在校人数是公立学校的1.2倍。到1801年，主日学校的入学人数达到20多万人，1818年增加到45万人，占全国5—15岁人口的17.6％。1819年英国主日学校共6270间。（注：Chris Cook & John Stevenson, British Historical Facts 1760—1830, London, 1980,p.194.）19世纪20年代末，伦敦以外出生于劳动家庭的每个儿童都在不同的年龄和不同的时间里上过主日学校。此外，到主日学校上学的还包括相当数量的成年人。根据1832年的调查统计，主日学校10％以上的学生年龄在15岁以上。在伯里、萨福德、曼彻斯特和伯明翰等工业地区，14—18岁的学生人数超过14岁以下的学生。1833年，主日学校的在校人数达到136万人。到19世纪后期，主日学校才逐渐减少。
由于没有国家的直接资助，宗教团体兴办的慈善学校往往采用“导生制”的教学方式。它先将学生能力相似者编成小组，每组不超过10人，再指定一名年龄较大、学习成绩好的学生充任教师的助手，教师先对他们进行教学；然后由他们在教师的指导下代行教师之职，转教其他学生，主要教授阅读、教义问答、书写和计算等基本知识，史称“兰卡斯特—贝尔制”。这是由英国国教会牧师贝尔和公谊教徒兰卡斯特分别创行的一种教学组织形式。在当时教师不足的情况下，导生制学校推广了初等教育，扩大了就学人数，因而成为一种廉价的教育方法，风行一时。据说，在斯罗郡与斯塔福德郡，一个不到17岁的小伙子8个月就组织起了学校训练， 教师教授1000多个儿童。但“兰卡斯特—贝尔制”只是一种权宜之计。斯密在论及慈善学校时写道：“假使这些小学校所教的儿童读物，比现在普通所用的，更有教育意义一点；假使普通人民的儿童有时在学校学习的但于他们全无用处的一知半解的拉丁语取消不教，而代以几何学及机械学的初步知识，那末，这一阶级人民的文化教育，也许就会达到可能达到的完善程度。”（注：亚当·斯密：《国民财富的原因和性质的研究》（下卷），郭大力、王亚南译，商务印书馆1981年版，第342、344—345页。）从中我们可以对它作出准确的评价。
一些工厂主意识到工业革命给儿童带来的破坏作用，为了获得理想的劳动力，他们开始插手教育。欧文提出，以工厂为基础实行教育与生产劳动相结合的做法，来培养全面发展的人。1799年，欧文在自己的纱厂里进行改革试验，为2—5岁的幼儿设立托儿所、幼儿学校，为5—10岁的儿童设立工人子弟小学，为10 岁以上的童工和青工设立业余学校，为成人及其家属在晚间组织讲演会、座谈会和文娱活动。从1816年起，欧文在新拉纳克把他以前所办的各种教育机关合并起来，成立了“培养性格新学院”。（注：徐汝玲主编：《外国教育史资料》，教育科学出版社1995年版，第179、182页。）欧文的活动产生了广泛影响，其他一些工厂主纷纷仿效。
国家对教育的关注始于间接干预。1801年，罗伯特·皮尔在下院提出了《学徒工健康与道德法案》，责成厂方为童工开设读书识字班；从教区牧师和法官中选派工厂视察员，有权随时入厂察看并对违法的老板课以罚金。这是从自由放任走向国家干预的开端。（注：保尔·芒图：《十八世纪产业革命》，杨人鞭等译，商务印书馆1983年版，第381页。）1833年，英国政府通过阿什利提出的《工厂法》对童工的劳动时间进行限制，规定不得雇用9岁以下的儿童，9—13岁的童工每天劳动不超过8小时，13—18岁不超过10小时。（注：James A.Williamson,The Evolution of England：a Commentary on the Facts,Oxford,1952,p.397.）该法规定，在工厂内劳动的儿童每天应在工作时间内拿出2小时来接受义务教育，学习初步的读写算和宗教知识， 也要接受培养勤奋习惯的道德教育，工厂主雇用的童工必须有厂医的年龄证明书和教师的入学证明书，违者就要受到处罚，工厂主从每个童工的周薪中扣出1便士给教师付酬。因此， 一些工厂主设立了工厂学校，采用半工半读的教学方式。1833年法案最明显的优点在于国家开始将监督制度化，这是社会福利发展新方向的开端。（注：George Macaulay Trevelyan,A Shorten History of England,Baliti-more,1963,p.477.）1844年工厂法进一步规定，童工必须交出上学证明，并把13岁以下儿童的劳动时间降至6.5小时，8—13岁的童工每周必须在校学习6个半天或3整天，否则雇主不得使用童工。1846年的工厂法又进一步明确了“工厂教育是强制性的，并且是劳动条件之一”。这种强制性要求工厂主必须遵守法律，而对父母来说，他们如果不让自己14岁以下的孩子同时接受初等教育，就不能送孩子进入受监督的工厂做工。1867年工厂法将上述条款的执行范围从纺织行业扩大到所有工厂，把20多万童工拦在工厂门外。6岁、7岁、8 岁的儿童“早晨6点到晚上6点一直留在纱厂里站着做工，中间只有吃饭的时间，然后还要学习得很好，这不是他们能够做到的事。事实证明情况正是这样，因而很多儿童成了身材矮小、智力不高的人，有些儿童还成了畸形人。白天的工作和晚上的教育都使他们感到十分厌烦，以致不断有许多儿童逃跑。”（注：马里厄斯·B.詹森和劳伦斯·斯通：《日本和英国的教育与现代化》，引自西里尔·E.布莱克编《比较现代化》，杨豫、陈祖洲译，上海译文出版社1996年版，第339—340页。）可见，这些工厂学校的效果并不明显。限制童工就业应该说是一项社会进步，但是由于配套措施没有跟上，致使大量儿童流落街头，从而带来了严重的社会问题。一些有识之士认识到，既然民办教育不能顾及这些儿童，政府就应该发展公立教育，普及初等教育，而不能坐视不顾儿童沦落街头，成为罪犯。
国家干预的缺失带来教学内容的落后。工业革命时期，英国中等教育机构主要有文法学校、公学、私立中学三类。公学和文法学校与初等学校是互不衔接、互不相干的两种体系。贫民子弟只能入初等学校，很少有人能进入公学和文法学校。贵族子弟根本不进初等学校而直接进入公学和文法学校。人们对英国当时双轨学制中教育缺陷提出了批评：公学“忽视科学”、“敌视工商业”，培养出来的政治领导人视高等教育为少数人的禁区，对机械工艺知识持蔑视态度，无法培养未来的企业家；至于文法学校，人们批评它只能培养出不知道怎样使用自己双手的人。
直到19世纪初，英国高等教育还为牛津、剑桥两校所垄断。从职能到结构，从课程到招生政策，这两所古老的大学跟12世纪和13世纪初它们刚诞生时没有什么两样，其特点是偏狭、保守、排外、封闭。高等教育还重质量、轻数量，认为高等学校贵在精而不在多，量多必滥。牛津和剑桥的大门只向国教徒开放；任何不信奉国教者严禁毕业。当时，许多有科学思想的英国人都是不信奉国教者，或者是出身于贫苦家庭，因而他们往往被拒之于高等学府大门之外。英国高等教育重文法，轻理工；重研究，轻实用；重政治，轻工商。由于没有实用学科的支撑，大学与其说是让每个人每年赚一千英镑的地方，不如说是让人浪费一千英镑的地方。“任何人都不会去试图论证18世纪英国的文法学校所提供的古典知识和文学的教育，或者18世纪的牛津大学和剑桥大学中那种保守和懒散的气氛与英国的经济起飞有什么关系。如果真的有人想这样做，那就难办了，……具有重大意义的因素决不是地主贵族的古典课程。……在苏格兰盛行一种更合理和更实用的教育制度。在18世纪和19世纪，从那里逐步外流的人才向英格兰输送了它所需要的大批专家和技术人员。维多利亚时期最著名的工业企业家中几乎没有一个受过英国古典的绅士式的教育。”（注：T.S.Ashton,The Industrial Revolution,1760—1830,1948,p.16.）直到“新大学运动”中1836年伦敦大学成立，才标志着教会大学作为一种完全独立的教育机构在英国逐渐消失。
教育是人力资源开发过程中的一个组成部分。阿什顿强调科学和工业的结合是英国工业革命成功的一个重要因素。（注：杨豫：《英国工业革命与民众文化水平》，载《南京大学学报》1994年第4期。）工业革命时期，教育活动与技术发明之间存在联系，“但这并不能证明是科学知识直接带来了新技术的发展。还有许多事实可以证明构成工业革命的许多重大发展并不是科学理论的结果，而是许多匠师在生产实践中点点滴滴的、但不断改进的结果。”（注：A.E.Musson and E.Robinson,“Science and Industry in the Late Eighteenth Century”,in Julian Hoppit and E.A.Wrigley ed.,The Industrial Revolution in Britain,vol.3,Oxford,1994,p.194.）18世纪后期，大多数制造业人士几乎没有什么科学知识。（注：奇波拉主编：《欧洲经济史》第3卷，吴良健等译，商务印书馆1989年版，第133页。）那些为英国带来巨大荣誉的发明家们，大多未受过正规的技术教育，不管是发明“珍妮”纺纱机的哈格里夫斯、发明蒸汽机的瓦特，还是发明火车的斯蒂文森都是如此。工业化的发展大大扩大了对有文化的工人阶级的需要，如果文化不够，技术教育也会跟不上。于是，较高的教育就成为职业性技能的更广泛的需要。（注：舒尔茨：《论人力资本投资》，吴珠华等译，北京经济学院出版社1992年版，第16页。）
工业革命时期，生产中的大多数职业所要求的认知技能水平并不很高。“英国的早期工业化并没有依赖于对劳动力的投资。”（注：靳希斌主编：《从滞后到超前：20世纪人力资本学说、教育经济学》， 山东教育出版社1996年版，第82—83页。）在生产过程中，雇主更重视的倒是劳动者是否具有“合适”的个性品质，如能否遵章守则，能否服从命令，能不能将企业规范、准则内化，变为个人的“自觉”行动。（注：克伯雷选编：《外国教育史料》，任宝祥，任钟印主译，华中师范大学出版社1991年版，第594、574、577、589页。）主日学校运动的早期领导人汉纳·莫尔指出，兴办主日学校的目的“是为下层阶级提供训练，帮助他们养成适应工业社会的习惯”。在苏格兰为贫苦儿童设立的一间学校声称其目标“旨在改造爱丁堡被忽视了的赤贫儿童，给他们提供良好的普通的基督徒教育，训练他们，使之具有一贯勤奋的习惯，使之能够挣得自己正直诚实的生活，忠于生活职责。”（注：John Belchem,Industrialization and the Working Class：the EnglishExperience,1750—1900,Vermont 1991,p.146.）有些工厂主将教育水平作为筛选劳动者的主要标准，并不是为了衡量劳动者的认知水平，而是为了鉴定个人所具备的个性品质。1839年负责教育事务的詹姆斯·凯—沙特尔沃思认为教育是“把劳动人民提升成一个新种族的手段——让他们受人尊重、快乐、勤劳、忠诚、平和以及有宗教感”。（注：亚当·斯密：《国民财富的原因和性质的研究》（下卷），郭大力、王亚南译，商务印书馆1981年版，第342、344—345页。）学校是培养个性品质的重要地方，学校具有社会化功能，学校教育的目的是培养学生具有不同职业所需要的不同个性品质。
教育问题一直受到有识之士的关注，人们在思考国家在教育中所扮演的角色。早在1776年斯密就呼吁：“国家即使由下级人民的教育，得不到何等利益，这教育仍值得国家注意，使下级人民不至陷于全无教育的状态。何况，这般人民有了教育，国家可受益不少呢。在无知的国民间，狂热和迷信，往往惹起最可怕的扰乱。一般下级人民所受教育愈多，愈不会受狂热和迷信的迷惑。加之，有教育有知识的人常比无知识而愚笨的人，更知礼节，更守秩序。他们各个人都觉得自己的人格更高尚，自己更可能得到法律上、长上的尊敬，因而他们就更加尊敬那些长上。对于旨在煽动或闹派别的利己性质的不平之鸣，他们就更能根究原委，更能看透其底细；因此，反对政府政策的放恣或不必要的论调，就愈加不能欺惑他们了。”（注：G.M.Trevelyan,English Social History：A Survey of Six CenturiesChaucer to Queen Victoria,London,1946,p.518.）马尔萨斯在《人口原理》中也写道：“我们已经在穷人身上挥霍了大量金钱，但我们有充分理由认为这些金钱却常常加深了他们的苦难。但在对他们的教育中，在传播跟他们关系最为密切的政治事实方面，我们却做得可悲地不足。而这些工作也许是我们力所能及的范围内唯一能够改善他们的状况，使他们成为比较幸福、比较安定的臣民的途径。”为普通百姓提供教育是国家的权利与职责。只是到了1867年议会改革法案通过后，政治家才大张旗鼓地说：“我们必须教育我们的主人。”（注：克伯雷选编：《外国教育史料》，任宝祥，任钟印主译，华中师范大学出版社1991年版，第594、574、577、589页。）但是，完善的教育体制远未建立，人们奉行的是自由放任原则，仍然缺少国家的直接干预。
政府对教育的干预，推动着教育事业的发展。1833年8月17日，下院以50票对26票通过如下议案：“此项拨款，不超过20000英镑，蒙陛下恩准， 拨出以助个人捐款，为大不列颠贫苦阶级儿童之教育修建学校校舍。1834年3月31 日上述款额拨出交付，无额外酬金或任何扣除。”（注：亚当·斯密：《国民财富的原因和性质的研究》（下卷），郭大力、王亚南译，商务印书馆1981年版，第342、344—345页。）从此，议会开始拨款补助教育事业，拨款逐年增加，1839年增加到30000英镑。（注：Asa Briggs,A Social History of England,London,1983,p.196.）议会开始加强对教育工作的监督和管理。 国家以这种方式逐渐涉足教育事务。随后人们便认识到，“如果我们要保持自己在……世界民族中的地位，我们必须通过提高个人的智力来弥补我们在教育上的无足轻重。”（注：徐辉、郑继伟编著：《英国教育史》，吉林人民出版社1993年版，第166—167页。）1870年颁布的教育法在工业革命的历史上可谓姗姗来迟。在1870年教育法通过时，它的提案人福斯特对下院说了这番话：“我们决不能再拖延下去。我国的工业繁荣取决于我们迅速发展初等教育。如果没有初等教育，为艺匠提供的技术教育就缺少基础，没有受过教育的工人——我们的许多工人从未受过任何教育——绝大多数也是非熟练工人，如果我们听任这种状况继续存在，即使他们身强力壮，精力充沛，他们也将在世界的竞争中落伍。同样，迅速发展初等教育还关系到我国立宪制安全有效的运转。英明的议会最近已经决定，英格兰未来将由民众政府来统治。一些人相信，我们不能等到人民受教育后才赋予他们政治权力，我也是持这种观点的人。如果我们要这样等待，我们已经等待得够久了。但既然现在我们给人民以政治权力，我们就不能再拖延他们应受的教育。有许多问题需要回答，需要解决，而这些无知的选民是无力回答，无力解决的。迅速发展教育关系到我们民族的强盛。”（注：John Oakland,British Civilization,Routledge,1991,p.172.）这种姗姗来迟的行动是国家干预全国教育的开始，直到1944 年才建立起全国中小学义务教育的体制。（26）
英国工业革命的发展以市场经济的活动为基础，市场经济活动中所奉行的自由放任政策，是指国家不为某个特定集团设定独特地位，让经济要素尽可能自发地发挥作用。国家在权衡有效分配资源和鼓励经济发展所有办法之后，才执行自由放任政策。适度干预是对自由放任这个准则的修正，是权力与权利博弈的结果。国家对教育的干预，可以弥补市场力量的不足，纠正自由放任所带来的问题。
注释：
⑨徐汝玲主编：《外国教育史资料》，教育科学出版社1995年版，第179、182页。^