| 明清史 |
魏玛共和国政治教育的理论与实践及其失败原因探析
阮一帆/傅安洲
【专题名称】世界史
【专 题 号】K5
【复印期号】2005年03期
【原文出处】《德国研究》(沪)2004年04期第41～45页
【作者简介】阮一帆，中国地质大学(武汉)德育课部讲师/傅安洲，中国地质大学(武汉)德育课部 教授。(武汉 430074)
【关 键 词】德国/魏玛/政治教育
随着一战失败、霍亨索伦王朝被推翻和十一月革命的失败，德意志领土上诞生了第一 个民主政体的魏玛共和国。德意志历史上第一部民主宪法1919年《魏玛宪法》对魏玛共 和国的学校教育作了明确规定：“所有学校都要追求道德教育、公民意识、德意志民族 性和民族和解精神的目标”，“公共学校的课程设置要予以慎重考虑，避免伤害持不同 政见者的感情”，“公民学和劳动课都是学校的学科”，“要推动国家的、邦的及乡镇 的包括业余大学在内的民众教育的发展”。(注：Hans-Werner Kuhn:Politische Bildung in Deutschland Entwicklung-Stand-Perspektiven,1993,S.61.)根据宪法的 精神，魏玛共和国的政治教育受几个基本思想的支配：公民意识、德意志民族精神、民 族和解思想以及(对持不同宗教或政治见解者的)宽容性。
其中，“公民意识”是德意志第一个共和国政治教育的中心主题。这出于《魏玛宪法 》，这部近代资本主义国家最晚产生、最具民主特色的宪法，明示了“德国人在法律面 前一律平等”，男女平权，公民人身自由、居住、通讯自由不得侵犯，公民有担任公职 、接受教育的权利等等。对于在一夜之间被赋予了尽可能多的民主权利、从不识民主为 何物的德意志人来说，公民教育表明了其存在的极端必要性。“德意志民族精神”则是 特别建立在一战失败后的国家局势基础之上的。新生的共和国必须为帝国的战败承担责 任，《凡尔赛和约》的签订使德国丧失了7万多平方公里土地和730万人口，陷入了深刻 的民族危机之中。“‘统一’和‘共同体’成为全社会共同的向往，民族观念有了清晰 的轮廓，普鲁士传统被重新确立”。(注：Dietrich Hoffmann:Politisch Bildung 189 0—1933-Ein Beitrag zur Geschichte der p
dagogischen Theorie,1970,S.185.) “民族和解”的要求是基于共和国成立前后动乱不堪的民族内争，但始终没有形成纲领 性的意见，处于“尚在帝国宪法还无定论的协商之中”(注：Wolfgang Geiger:Staatsbürgerkunde in der Weimarer Repubkik,1981,S.56.)的情况。而“宽容性” 则遭到了诸多批评，实际上并没有真正体现，因为“宽容的程度取决于政治思想立场， 以不超出对共和国的公然敌视为界限”。(注：Wolfgang Geiger:Staatsbürgerkunde in der Weimarer Repubkik,1981,S.73.)
一
1920年召开的国家学校会议首次制订了魏玛共和国政治教育纲领性的“指导原则”。 它明确指出，“现代民族国家对学校问题的规章化具有高度的政治必要性，因为人们总 是追求一个具有尽可能普遍约束力的对教育事业有建设性意义的国家思想，来作为国家 观的安全保证”。而“对国家内部生活条件道德理解力的发展主要通过两条途径：a.把 国家看作一个类似于社会共同生活的伙伴(国家观的直观意识层面)；b.是对国家的产生 、发展和消亡进行比较研究(国家观的科学知识层面)”。
一方面，“学校作为社会组织形式要提供一系列机会，来进行国家观的直观意识层面 教育。班级体能够通过教师的指导，也可以通过一些有积极价值的公民权利和义务的预 备性训练来进行”。此外，“业余进修学校的徒工实习车间，高级中学的学习小组除了 具有自我管理思想的价值外，还能引导学生对国家生活的经济实践层面特别是基本的劳 动过程的理解”。但是，“要拒绝在学校生活中引入党派的政治志向内容这一对学习公 民教育本质的错误认识”。另一方面，“学校的公民教育工作的实践层面有明显的优点 ，尤其是它可以作为学生除科学才智方面之外的其他智力本性发展的有力补充，不使政 治教育停留在形式主义或者限于学术研究的泥沼之中”。
“指导原则”为此确立了几门课程，主要是历史课，还包括地理学、宗教课、实用算 术、自然学等。它规定“在公立学校、初级中学、业余进修学校和职业学校，公民学要 作为一门特殊的课程以足够的学时加以传授”。“对于高级中学，要争取在所有的教材 中渗入公民教育思想。据此，在每所学校的教学计划中，每一门学科都要作为公民学的 分科。但在毕业班，必须单独地、足够学时地对公民学教材进行概述和系统的探讨”。 另外，“指导原则”还强调公民课程的内在精神要受制于宪法所确立的思想，但又认为 “教师并不一定要拥护这些基本思想，但必须有拒绝教授公民学的合理理由”。(注： 引自Die Reichsschulkonferenz-Ihre Vorgeschichte und Vorbereitung und ihre Verhandlungen,Amtlicher Bericht,erstattet vom Reichsministerium des Inneren, 1921,S.743ff.)
对于公民学课程指导原则也作出了“决议”。它指出，“公民意识思想在全部学校类 型的所有教材和学校生活中的渗透，是公民学课程教学效果的基本前提”。规定“在公 立学校的毕业班，和初中、高中的相关班级中，通常情况下每周要安排两个课时的公民 学课程。在进修学校和职业学校则要安排总数约10学时的学习”。还“对所有学校类型 的教师职务申请者，要求提供普通公民教育考试通过证明”，“每门学科的教师要求兼 备公民学课程教学能力，具有公民课教学能力的历史课教师是尤为理想的”。(注：引 自Beschlu β der Reichsschulkonferenz.)
1924年，内务部公民教育委员会制订了指导公民课程的“组织原则”，提出“公民课 程的根基是德意志民族性，它应该力求在德国人、德裔外国人以及讲德语的奥地利的广 阔范畴内获得对其本质和政治文化的理解”。据此，“公民课程的任务与目标是促使归 属德意志民族和国家共同体的公民理解其应有的义务与权利，并培育他们的义务观、责 任意识和牺牲精神。所有教育机构的每一位毕业离校的青年都应当对《凡尔赛和约》下 德国国家制度与政治生活条件的基本特点有一定程度的了解，并且为了德意志民族力量 的增强和新的德意志国家的巩固尽其公民职责”。公民课程还应当“克服党派政治倾向 及其影响，它所服务的对象是整个国家和民族，而不是政党”。(注：引自Sttatsbürgerliche Erziehung-Im Auftrage des Zentralinstituts für Erziehung und Uterricht,hg.v.F.Lampe und G.H.Franke,1924,S.489ff.)
二
上述“原则”开创了德国政治教育制度化历史先河。这些政治教育规范的制订，深受 特奥德思·李特(Theoders Litt)和爱德华·施普昂格(Eduard Spranger)政治教育思想 的影响。
李特这位一战时热衷于政治的德国学者，属于民族主义的“温和派”(Gem
βigt)。战争结束以后，他转变成一位“理性共和主义者”。李特对公民教育的哲学基础进行了思考，提出哲学与教育学的联系就如一般与特别之间的辩证法关系。这意味着，政治一般问题，如国家政权、民主等具体到教育学上，就是政治教育的可能性和政治教育的范围问题。克拉夫基(Klafki)在李特的思想基础上创立了他的抽象政治国家观。他认为，政治科学和政治教育的发展—尽管他们都着重强调与政治的相互联系—但必须与具体的政治事件保持距离。也就是说，“研究公民的政治角色与使之承担政治义务之间是要相互分离的”(注：Wolfgang Klafki:Die pdagogik Theodor Ltts-Eine kritische Vergegenwrtigung,1982,S.17.)。“科学作为结构化的理论仅能表明公民政治责任 心的普遍必要性，而不是具体的内容”(注：Wolfgang Klafki:Die pdagogik Theodor Ltts-Eine kritische Vergegenwrtigung,1982,S.43.)。公民教育问题， 按照李特的观点，可以理解为历史教育的具体化，关系到成长中的一代对于国家——这 一在社会权利及力量对比中占绝对优势地位的组织形式以及对外关系的创造者——的理 解及行为准备。国家、文化和个体之间是相互联系的，但并不能解除这个和谐的组合中 各自的对立性。“公民教育的中心任务应该是有关行为和道德的发展。”(注：Wolfgang Klafki:Die pdagogik Theodor Ltts-Eine kritische Vergegenwrtigung,1982,S.56.)
另一位学者施普昂格认为，教育个体理解、赞同国家并愿为之分担责任，是合乎道德 的行为。这种责任的分担应该是一种义务，也是一种超个体价值的奉献精神。而“‘为 国家服务’是政治教育首要的、唯一的途径”。(注：Eduard Spranger:Probleme der Politischen Volkserziehung.In:Zehn Jahre Reichsheimatdienst,hg.v.d.Reichszentrale für Heimatdienst,Berlin1928,S.159.)
施普昂格主张建立一门政治教育学，赞同权力意志。他为政治教育确立了两个核心： “1、对超个体意志的必要适应；2、权力意志教育，包括教导、适应和纪律”，(注：Eduard Spranger:Probleme der Politischen Volkserziehung.In:Zehn Jahre Reichsheimatdienst,hg.v.d.Reichszentrale für Heimatdienst,Berlin1928,S.43.) 并认为，“在黑格尔的思想里，从19世纪冗繁的教育里解放出来的个体，应该适应这种 超个体的秩序”。(注：Eduard Spranger:Probleme der Politischen Volkserziehung .In:Zehn Jahre Reichsheimatdienst,hg.v.d.Reichszentrale für Heimatdienst,Berlin1928,S.197.)他极力拥护德意志民族意识的教育，包括语言、故土和历史，随之 便是德意志理想主义，为了自由与责任的结合而奋斗的精神。他认为“学校在这种思想 观念的推动过程中占具特别重要的地位，它仅能谋求这样的目标，即使每一个年轻人的 内心充满对国家的崇敬，学校的全部必要(教育)行为必须是闭锁的。”(注：Eduard Spranger:Probleme der Politischen Volkserziehung.In:Zehn Jahre Reichsheimatdienst,hg.v.d.Reichszentrale für Heimatdienst,Berlin1928,S.198. )“为国家服务”作为教育的途径被视为永恒的真理。这种教育仅仅意味着，培养对国 家忠于职守的服务习惯。他还强调“现实的”(wirklich)国家与“真正的”(wahr)国家 之间的区别。“现实性”教育能够锤炼人们的力量，能使国家更完美，进而成为“真正 的”国家。“服务”教育首先意味着超个体权力意志观的教育。根据施普昂格的观点， 个体的“共同抉择”(Mit-entscheidung)不仅仅要以他必须超过20岁(达到选举资格年 龄)为基础，更确切地说，是国家思想要融入他的精神根源中。民主真正的不幸在于， 在上述前提并不满足的情况下，形式上的民主要求必须行使职责。因此，在民主国家里 ，政治教育必须同那个国家其他的“意志教育”一样，要达到一个无比高的程度。政治 教育的第二个重要组成部分涉及权力意志教育和权力观教育，还包括国家领土、家园、 工作环境以及国家伦理。
施普昂格还提出，政党作为个体与国家之间的社会政治产物，对政治教育具有较高的 现实意义。“一旦政党的出现要么仅仅是受到国家的政党思想的侵袭，要么仅仅是为了 反对现行的国家”(注：Eduard Spranger:Probleme der Politischen Volkserziehung .S.199.)，为了防止这两种缺陷的产生，必须力求一个“成熟的政党生活方式”，使之 完美。
施普昂格力求通过一个新的政治生活的道德化来解决上述问题。“必须用秩序、法律 和美德的思想来代替政党之间赤裸裸的权力斗争”(注：Eduard Spranger:Probleme der Politischen Volkserziehung.S.201.)。对此，他为青年设置了一个反感政党的安 全的天性，并随之将国家置于政党之上，民族置于阶级之上，义务置于个人的利益之上 。这样，“国家伦理就得以形成，那就真正进入了柏拉图式的理想国”。(注：Eduard Spranger:Probleme der Politischen Volkserziehung.S.203.)
与魏玛时期形成的这种以文化、法律和宪法国家为主要内容的具有共和思想的公民教 育孑然相对的是未来青年运动中的“民族公民教育”(Volksbürgerliche Erziehung)思想。其理论家是威廉·施塔普(Wilhelm Stapel)和戈哈德·基泽(Gerhardt Giese)。他们批评公民教育思想，认为“其瓦解了政党、社会阶层以及其他相互对抗的社会群体之中的民族元素，而这正是作为社会利益多元妥协的客体的国家危机产生的标志性特征”(注：Klaus Hornung:Etappen Politischer Pdagogik in Deutschland.Bonn 196 2,S.19.)。当然，施塔普的服务-义务思想也十分尖锐地反对对“民族”、领袖及追随 者的狂热崇拜。他同样强调“共同体”和“社会”之间的区别，以及由此产生的民族和 国家的对立，对此，他认为民族昭示了天然的秩序特征，而国家则是人工的。施塔普和 基泽在教师教育中传播他们的思想，产生了巨大的共鸣。必须明确的是，它最终为纳粹 党人所利用，“这种基于民族的思想，却促成了魏玛时代的‘民族教育’到后来‘民族 政治教育’的转折和突变”。(注：Klaus Hornung:Etappen Politischer Pdagogik in Deutschland.Bonn 1962,S.19.)
到魏玛共和国后期，国家社会主义的共同体及反民主思想已然诞生，它们为后来纯粹 反动的政治教育做好了思想准备。学校作为传统的政治教育承担者—其历史课承担着世 界观教育的重要职责—它的教育使命被彻底地改变了：服兵役和防卫意识成为教育的重 要组成部分，并且突出了对整个国家的种族—民族世界观教育。
三
历史证明，魏玛共和国的“基于国家和民族”的政治教育，如同其短命的政权一样是 不成功的。尽管制定了比较齐全的政治教育“指导原则”，教育体系却一直没有为所制 定的教育目标做好准备，许多因素延缓了政治教育作用的发挥，主要有如下几点：
1.把“公民教育”未确立为一门独立学科
在魏玛时期的德国学校里，公民课程绝大部分依附于历史、地理等学科，仅仅在公立 学校毕业班开设一门专门的公民学课程，所起的作用显然是微不足道的。并且过于迷信 所谓政治教育分支学科的力量，幻想所有学科都能为公民教育作出贡献。而过分倚重历 史课，则是其政治教育一贯的传统。无论是威廉二世时代，还是纳粹统治时期，历史课 甚至完全取代了政治教育的作用。政治教育听凭于历史学，其严重后果就是导致对政治 和社会进行片面的、保守的历史研究，不考虑重大的日常政治问题。这使得民众缺乏对 时势政治的理解和判断，又置身于魏玛共和国极不稳定的政治局面之中，容易受到反动 学说的煽动和蛊惑(纳粹党在1925年以后的飞速发展，就是明显的例证)。
2.教师(尤其是高级中学教师)中残存的专制国家的意识形态
魏玛共和国的建立，并没有从根本改变旧经济结构和社会结构。《魏玛宪法》尽管制 定了民主制度，其本质上还是资产阶级和容克贵族相互妥协的产物，它也主要起到了确 保资产阶级-容克的“隐蔽”专政的作用。在上个世纪20年代，德国民众中尚不存在民 主的基础和传统，封建专制意识仍然广泛存在。魏玛的教师在促进社会向民主方向的改 建方面并没有起到应有的作用，教育部门也没有完善的教师培训方案和手段。形式上的 民主使得教师们可以理直气壮地拒绝接受宪法规定的政治教育基本思想，拒绝讲授公民 学课程。一项当时关于教师的政治社会化研究显示，教师群体尤其是高级中学教师首先 就对政治教育任务提出质疑，随后便是拒绝。对此，政治教育的种种规章制度也成为一 纸空文。到共和国后期，情况又向另一方面倾斜。在教师们过去的思想教育里始终强调 的是人本主义的教育理念，遵循的是国家的历史的思维方式，而后来却要在他们所教授 的公民课程中加入在德国影响日益增强的保守的民族共同体和泛德意志思想。历史准则 与结构和功能分析的疏忽之间持续不断的对接造成的恶果是，魏玛的中学教师对通过他 们的教育工作促进国家的稳定不抱兴趣。这种发展趋势在某种意义上为法西斯的统治铺 平了道路。
3.抽象的理想主义的国家构想，以及对思想政治利益的社会学分析的缺乏
回顾克拉夫基的理论，其政治教育理念的缺陷无疑在于抽象的形式主义。“国家”， 更确切的说，“国家观”抽象地存在于社会文化群体的理论之中。他把公民教育之中的 国家作为一个高于具体的政治层面进行研究，并且把共和国宪法仅仅作为一个国家秩序 的实现形式，缺乏对国家的现实考虑。政治教育指导原则所确立的“国家意识”的传授 途径，无论是把国家作为一个共同生活的伙伴，还是对国家产生、发展和消亡进行的比 较研究，都忽视了对具体的历史政治和阶级利益的分析，以及由此带来的国家、社会和 个人之间关系的确立。最终，国家的概念仅仅存在于宪法的纸页上，而没有真正形成于 政治教育所期待的公民意识中。反而被希特勒所谓“民族大家庭”的“超阶级”思想乘 虚而入，为绝大多数民众所接受。
4.对政治行为尤其是政党行为的矛盾心理
政党间持续激烈的纷争一直是魏玛共和国政治局面的重要特征。建国伊始，它就受到 部分政党的坚决反对和敌视。议会民主制的确立，仅从形式上而未在根本上体现共和思 想。政治教育陷入两难的境地，它既要反对政党派别思想的宣传鼓动，又难以确立一种 超越所有党派的统一的国家政治观，直至幻想各政党自发的统一的爱国觉悟的诞生。这 种对政党的矛盾心理所造成的直接后果是，不仅普遍的国家观难以形成，并且政党间的 权力斗争在国家内部的所有阶级和阶层中造成了一种安全感缺失的恐慌。而这，恰恰又 为希特勒的民族社会主义工人党所标榜的一种“超越所有政党的政党”的蛊惑宣传提供 了广阔的舞台。^
【专 题 号】K5
【复印期号】2005年03期
【原文出处】《德国研究》(沪)2004年04期第41～45页
【作者简介】阮一帆，中国地质大学(武汉)德育课部讲师/傅安洲，中国地质大学(武汉)德育课部 教授。(武汉 430074)
| 【内容提要】 | 魏玛共和国是德意志历史上第一个民主国家，也是德国政治教育制度化的诞生时期， 对当代德国的政治教育产生了重大影响，并积累了宝贵的经验教训。本文通过对其政治 教育的理论与实践的深入剖析，探询魏玛政治教育失败的主要原因。 |
其中，“公民意识”是德意志第一个共和国政治教育的中心主题。这出于《魏玛宪法 》，这部近代资本主义国家最晚产生、最具民主特色的宪法，明示了“德国人在法律面 前一律平等”，男女平权，公民人身自由、居住、通讯自由不得侵犯，公民有担任公职 、接受教育的权利等等。对于在一夜之间被赋予了尽可能多的民主权利、从不识民主为 何物的德意志人来说，公民教育表明了其存在的极端必要性。“德意志民族精神”则是 特别建立在一战失败后的国家局势基础之上的。新生的共和国必须为帝国的战败承担责 任，《凡尔赛和约》的签订使德国丧失了7万多平方公里土地和730万人口，陷入了深刻 的民族危机之中。“‘统一’和‘共同体’成为全社会共同的向往，民族观念有了清晰 的轮廓，普鲁士传统被重新确立”。(注：Dietrich Hoffmann:Politisch Bildung 189 0—1933-Ein Beitrag zur Geschichte der p
dagogischen Theorie,1970,S.185.) “民族和解”的要求是基于共和国成立前后动乱不堪的民族内争，但始终没有形成纲领 性的意见，处于“尚在帝国宪法还无定论的协商之中”(注：Wolfgang Geiger:Staatsbürgerkunde in der Weimarer Repubkik,1981,S.56.)的情况。而“宽容性” 则遭到了诸多批评，实际上并没有真正体现，因为“宽容的程度取决于政治思想立场， 以不超出对共和国的公然敌视为界限”。(注：Wolfgang Geiger:Staatsbürgerkunde in der Weimarer Repubkik,1981,S.73.)一
1920年召开的国家学校会议首次制订了魏玛共和国政治教育纲领性的“指导原则”。 它明确指出，“现代民族国家对学校问题的规章化具有高度的政治必要性，因为人们总 是追求一个具有尽可能普遍约束力的对教育事业有建设性意义的国家思想，来作为国家 观的安全保证”。而“对国家内部生活条件道德理解力的发展主要通过两条途径：a.把 国家看作一个类似于社会共同生活的伙伴(国家观的直观意识层面)；b.是对国家的产生 、发展和消亡进行比较研究(国家观的科学知识层面)”。
一方面，“学校作为社会组织形式要提供一系列机会，来进行国家观的直观意识层面 教育。班级体能够通过教师的指导，也可以通过一些有积极价值的公民权利和义务的预 备性训练来进行”。此外，“业余进修学校的徒工实习车间，高级中学的学习小组除了 具有自我管理思想的价值外，还能引导学生对国家生活的经济实践层面特别是基本的劳 动过程的理解”。但是，“要拒绝在学校生活中引入党派的政治志向内容这一对学习公 民教育本质的错误认识”。另一方面，“学校的公民教育工作的实践层面有明显的优点 ，尤其是它可以作为学生除科学才智方面之外的其他智力本性发展的有力补充，不使政 治教育停留在形式主义或者限于学术研究的泥沼之中”。
“指导原则”为此确立了几门课程，主要是历史课，还包括地理学、宗教课、实用算 术、自然学等。它规定“在公立学校、初级中学、业余进修学校和职业学校，公民学要 作为一门特殊的课程以足够的学时加以传授”。“对于高级中学，要争取在所有的教材 中渗入公民教育思想。据此，在每所学校的教学计划中，每一门学科都要作为公民学的 分科。但在毕业班，必须单独地、足够学时地对公民学教材进行概述和系统的探讨”。 另外，“指导原则”还强调公民课程的内在精神要受制于宪法所确立的思想，但又认为 “教师并不一定要拥护这些基本思想，但必须有拒绝教授公民学的合理理由”。(注： 引自Die Reichsschulkonferenz-Ihre Vorgeschichte und Vorbereitung und ihre Verhandlungen,Amtlicher Bericht,erstattet vom Reichsministerium des Inneren, 1921,S.743ff.)
对于公民学课程指导原则也作出了“决议”。它指出，“公民意识思想在全部学校类 型的所有教材和学校生活中的渗透，是公民学课程教学效果的基本前提”。规定“在公 立学校的毕业班，和初中、高中的相关班级中，通常情况下每周要安排两个课时的公民 学课程。在进修学校和职业学校则要安排总数约10学时的学习”。还“对所有学校类型 的教师职务申请者，要求提供普通公民教育考试通过证明”，“每门学科的教师要求兼 备公民学课程教学能力，具有公民课教学能力的历史课教师是尤为理想的”。(注：引 自Beschlu β der Reichsschulkonferenz.)
1924年，内务部公民教育委员会制订了指导公民课程的“组织原则”，提出“公民课 程的根基是德意志民族性，它应该力求在德国人、德裔外国人以及讲德语的奥地利的广 阔范畴内获得对其本质和政治文化的理解”。据此，“公民课程的任务与目标是促使归 属德意志民族和国家共同体的公民理解其应有的义务与权利，并培育他们的义务观、责 任意识和牺牲精神。所有教育机构的每一位毕业离校的青年都应当对《凡尔赛和约》下 德国国家制度与政治生活条件的基本特点有一定程度的了解，并且为了德意志民族力量 的增强和新的德意志国家的巩固尽其公民职责”。公民课程还应当“克服党派政治倾向 及其影响，它所服务的对象是整个国家和民族，而不是政党”。(注：引自Sttatsbürgerliche Erziehung-Im Auftrage des Zentralinstituts für Erziehung und Uterricht,hg.v.F.Lampe und G.H.Franke,1924,S.489ff.)
二
上述“原则”开创了德国政治教育制度化历史先河。这些政治教育规范的制订，深受 特奥德思·李特(Theoders Litt)和爱德华·施普昂格(Eduard Spranger)政治教育思想 的影响。
李特这位一战时热衷于政治的德国学者，属于民族主义的“温和派”(Gem
βigt)。战争结束以后，他转变成一位“理性共和主义者”。李特对公民教育的哲学基础进行了思考，提出哲学与教育学的联系就如一般与特别之间的辩证法关系。这意味着，政治一般问题，如国家政权、民主等具体到教育学上，就是政治教育的可能性和政治教育的范围问题。克拉夫基(Klafki)在李特的思想基础上创立了他的抽象政治国家观。他认为，政治科学和政治教育的发展—尽管他们都着重强调与政治的相互联系—但必须与具体的政治事件保持距离。也就是说，“研究公民的政治角色与使之承担政治义务之间是要相互分离的”(注：Wolfgang Klafki:Die pdagogik Theodor Ltts-Eine kritische Vergegenwrtigung,1982,S.17.)。“科学作为结构化的理论仅能表明公民政治责任 心的普遍必要性，而不是具体的内容”(注：Wolfgang Klafki:Die pdagogik Theodor Ltts-Eine kritische Vergegenwrtigung,1982,S.43.)。公民教育问题， 按照李特的观点，可以理解为历史教育的具体化，关系到成长中的一代对于国家——这 一在社会权利及力量对比中占绝对优势地位的组织形式以及对外关系的创造者——的理 解及行为准备。国家、文化和个体之间是相互联系的，但并不能解除这个和谐的组合中 各自的对立性。“公民教育的中心任务应该是有关行为和道德的发展。”(注：Wolfgang Klafki:Die pdagogik Theodor Ltts-Eine kritische Vergegenwrtigung,1982,S.56.)另一位学者施普昂格认为，教育个体理解、赞同国家并愿为之分担责任，是合乎道德 的行为。这种责任的分担应该是一种义务，也是一种超个体价值的奉献精神。而“‘为 国家服务’是政治教育首要的、唯一的途径”。(注：Eduard Spranger:Probleme der Politischen Volkserziehung.In:Zehn Jahre Reichsheimatdienst,hg.v.d.Reichszentrale für Heimatdienst,Berlin1928,S.159.)
施普昂格主张建立一门政治教育学，赞同权力意志。他为政治教育确立了两个核心： “1、对超个体意志的必要适应；2、权力意志教育，包括教导、适应和纪律”，(注：Eduard Spranger:Probleme der Politischen Volkserziehung.In:Zehn Jahre Reichsheimatdienst,hg.v.d.Reichszentrale für Heimatdienst,Berlin1928,S.43.) 并认为，“在黑格尔的思想里，从19世纪冗繁的教育里解放出来的个体，应该适应这种 超个体的秩序”。(注：Eduard Spranger:Probleme der Politischen Volkserziehung .In:Zehn Jahre Reichsheimatdienst,hg.v.d.Reichszentrale für Heimatdienst,Berlin1928,S.197.)他极力拥护德意志民族意识的教育，包括语言、故土和历史，随之 便是德意志理想主义，为了自由与责任的结合而奋斗的精神。他认为“学校在这种思想 观念的推动过程中占具特别重要的地位，它仅能谋求这样的目标，即使每一个年轻人的 内心充满对国家的崇敬，学校的全部必要(教育)行为必须是闭锁的。”(注：Eduard Spranger:Probleme der Politischen Volkserziehung.In:Zehn Jahre Reichsheimatdienst,hg.v.d.Reichszentrale für Heimatdienst,Berlin1928,S.198. )“为国家服务”作为教育的途径被视为永恒的真理。这种教育仅仅意味着，培养对国 家忠于职守的服务习惯。他还强调“现实的”(wirklich)国家与“真正的”(wahr)国家 之间的区别。“现实性”教育能够锤炼人们的力量，能使国家更完美，进而成为“真正 的”国家。“服务”教育首先意味着超个体权力意志观的教育。根据施普昂格的观点， 个体的“共同抉择”(Mit-entscheidung)不仅仅要以他必须超过20岁(达到选举资格年 龄)为基础，更确切地说，是国家思想要融入他的精神根源中。民主真正的不幸在于， 在上述前提并不满足的情况下，形式上的民主要求必须行使职责。因此，在民主国家里 ，政治教育必须同那个国家其他的“意志教育”一样，要达到一个无比高的程度。政治 教育的第二个重要组成部分涉及权力意志教育和权力观教育，还包括国家领土、家园、 工作环境以及国家伦理。
施普昂格还提出，政党作为个体与国家之间的社会政治产物，对政治教育具有较高的 现实意义。“一旦政党的出现要么仅仅是受到国家的政党思想的侵袭，要么仅仅是为了 反对现行的国家”(注：Eduard Spranger:Probleme der Politischen Volkserziehung .S.199.)，为了防止这两种缺陷的产生，必须力求一个“成熟的政党生活方式”，使之 完美。
施普昂格力求通过一个新的政治生活的道德化来解决上述问题。“必须用秩序、法律 和美德的思想来代替政党之间赤裸裸的权力斗争”(注：Eduard Spranger:Probleme der Politischen Volkserziehung.S.201.)。对此，他为青年设置了一个反感政党的安 全的天性，并随之将国家置于政党之上，民族置于阶级之上，义务置于个人的利益之上 。这样，“国家伦理就得以形成，那就真正进入了柏拉图式的理想国”。(注：Eduard Spranger:Probleme der Politischen Volkserziehung.S.203.)
与魏玛时期形成的这种以文化、法律和宪法国家为主要内容的具有共和思想的公民教 育孑然相对的是未来青年运动中的“民族公民教育”(Volksbürgerliche Erziehung)思想。其理论家是威廉·施塔普(Wilhelm Stapel)和戈哈德·基泽(Gerhardt Giese)。他们批评公民教育思想，认为“其瓦解了政党、社会阶层以及其他相互对抗的社会群体之中的民族元素，而这正是作为社会利益多元妥协的客体的国家危机产生的标志性特征”(注：Klaus Hornung:Etappen Politischer P
dagogik in Deutschland.Bonn 196 2,S.19.)。当然，施塔普的服务-义务思想也十分尖锐地反对对“民族”、领袖及追随 者的狂热崇拜。他同样强调“共同体”和“社会”之间的区别，以及由此产生的民族和 国家的对立，对此，他认为民族昭示了天然的秩序特征，而国家则是人工的。施塔普和 基泽在教师教育中传播他们的思想，产生了巨大的共鸣。必须明确的是，它最终为纳粹 党人所利用，“这种基于民族的思想，却促成了魏玛时代的‘民族教育’到后来‘民族 政治教育’的转折和突变”。(注：Klaus Hornung:Etappen Politischer Pdagogik in Deutschland.Bonn 1962,S.19.)到魏玛共和国后期，国家社会主义的共同体及反民主思想已然诞生，它们为后来纯粹 反动的政治教育做好了思想准备。学校作为传统的政治教育承担者—其历史课承担着世 界观教育的重要职责—它的教育使命被彻底地改变了：服兵役和防卫意识成为教育的重 要组成部分，并且突出了对整个国家的种族—民族世界观教育。
三
历史证明，魏玛共和国的“基于国家和民族”的政治教育，如同其短命的政权一样是 不成功的。尽管制定了比较齐全的政治教育“指导原则”，教育体系却一直没有为所制 定的教育目标做好准备，许多因素延缓了政治教育作用的发挥，主要有如下几点：
1.把“公民教育”未确立为一门独立学科
在魏玛时期的德国学校里，公民课程绝大部分依附于历史、地理等学科，仅仅在公立 学校毕业班开设一门专门的公民学课程，所起的作用显然是微不足道的。并且过于迷信 所谓政治教育分支学科的力量，幻想所有学科都能为公民教育作出贡献。而过分倚重历 史课，则是其政治教育一贯的传统。无论是威廉二世时代，还是纳粹统治时期，历史课 甚至完全取代了政治教育的作用。政治教育听凭于历史学，其严重后果就是导致对政治 和社会进行片面的、保守的历史研究，不考虑重大的日常政治问题。这使得民众缺乏对 时势政治的理解和判断，又置身于魏玛共和国极不稳定的政治局面之中，容易受到反动 学说的煽动和蛊惑(纳粹党在1925年以后的飞速发展，就是明显的例证)。
2.教师(尤其是高级中学教师)中残存的专制国家的意识形态
魏玛共和国的建立，并没有从根本改变旧经济结构和社会结构。《魏玛宪法》尽管制 定了民主制度，其本质上还是资产阶级和容克贵族相互妥协的产物，它也主要起到了确 保资产阶级-容克的“隐蔽”专政的作用。在上个世纪20年代，德国民众中尚不存在民 主的基础和传统，封建专制意识仍然广泛存在。魏玛的教师在促进社会向民主方向的改 建方面并没有起到应有的作用，教育部门也没有完善的教师培训方案和手段。形式上的 民主使得教师们可以理直气壮地拒绝接受宪法规定的政治教育基本思想，拒绝讲授公民 学课程。一项当时关于教师的政治社会化研究显示，教师群体尤其是高级中学教师首先 就对政治教育任务提出质疑，随后便是拒绝。对此，政治教育的种种规章制度也成为一 纸空文。到共和国后期，情况又向另一方面倾斜。在教师们过去的思想教育里始终强调 的是人本主义的教育理念，遵循的是国家的历史的思维方式，而后来却要在他们所教授 的公民课程中加入在德国影响日益增强的保守的民族共同体和泛德意志思想。历史准则 与结构和功能分析的疏忽之间持续不断的对接造成的恶果是，魏玛的中学教师对通过他 们的教育工作促进国家的稳定不抱兴趣。这种发展趋势在某种意义上为法西斯的统治铺 平了道路。
3.抽象的理想主义的国家构想，以及对思想政治利益的社会学分析的缺乏
回顾克拉夫基的理论，其政治教育理念的缺陷无疑在于抽象的形式主义。“国家”， 更确切的说，“国家观”抽象地存在于社会文化群体的理论之中。他把公民教育之中的 国家作为一个高于具体的政治层面进行研究，并且把共和国宪法仅仅作为一个国家秩序 的实现形式，缺乏对国家的现实考虑。政治教育指导原则所确立的“国家意识”的传授 途径，无论是把国家作为一个共同生活的伙伴，还是对国家产生、发展和消亡进行的比 较研究，都忽视了对具体的历史政治和阶级利益的分析，以及由此带来的国家、社会和 个人之间关系的确立。最终，国家的概念仅仅存在于宪法的纸页上，而没有真正形成于 政治教育所期待的公民意识中。反而被希特勒所谓“民族大家庭”的“超阶级”思想乘 虚而入，为绝大多数民众所接受。
4.对政治行为尤其是政党行为的矛盾心理
政党间持续激烈的纷争一直是魏玛共和国政治局面的重要特征。建国伊始，它就受到 部分政党的坚决反对和敌视。议会民主制的确立，仅从形式上而未在根本上体现共和思 想。政治教育陷入两难的境地，它既要反对政党派别思想的宣传鼓动，又难以确立一种 超越所有党派的统一的国家政治观，直至幻想各政党自发的统一的爱国觉悟的诞生。这 种对政党的矛盾心理所造成的直接后果是，不仅普遍的国家观难以形成，并且政党间的 权力斗争在国家内部的所有阶级和阶层中造成了一种安全感缺失的恐慌。而这，恰恰又 为希特勒的民族社会主义工人党所标榜的一种“超越所有政党的政党”的蛊惑宣传提供 了广阔的舞台。^