| 明清史 |
何谓美国历史？
——围绕《全国历史教学标准》引起的辩论
王希
【专题名称】世界史
【专 题 号】K5
【复印期号】1999年02期
【原文出处】《美国研究》(京)1998年04期第7～40页
【作者简介】王希：美国宾夕法尼亚州印第安纳大学(Indiana University of Pe-nnsylvania)历史系副教授
1994年10月，美国加州大学洛杉矶分校的全国中小学历史教学中心(NCHS)向外界公布了一套《全国（中小学）历史教学标准》(National History Standards)。这套《标准》一共三部：《5-12年级美国史教学标准》、《5-12年级世界史教学标准》和《K-4年级少儿历史教学标准》。（注：National Standards for United States History:Explori-ng the American Experience,Grades 5-12(National Center for Hi-story in the Schools,1994);National Standards for World History:Exploring Paths to the Present,Grade 5-12(National Center for History in the Schools,1994);National Standards for History for Grades K-4:Expanding Children's World in Time and Space(National Center for History in the Schools,1994)。5-12年级相当于我国小学五年级至高中三年级。K-4年级指幼儿园至小学四年级。）《标准》是美国政府中小学教育改革计划的一部分，其制作得到美国联邦教育部和国家人文基金(NEH)的资助。《标准》的初衷是为全国中小学历史教师提供一种统一的教学指南，提高历史教学的质量，不料，公布后却引发了美国社会对美国历史和历史教学的一场大辩论。
为什么《全国历史教学标准》会引起如此强烈地反响？它对美国历史的解释与传统史观究竟有何不同？反对和支持《标准》的人怎样看待它的作用？他们争论的焦点是什么？围绕《标准》的辩论学方法和教材诸方面都有重要的突破，对培养美国学生的美国史观十分重要。关于《标准》的辩论也惊动了政界。美国国会参议院于1995年1月通过决议，对《标准》进行谴责，并威胁停止对《标准》制作单位的拨款。迫于压力，NCHS对《标准》（尤其对《美国史教学标准》）进行了修改，但对它的批评和反对并没有因此而停息。
从1994年10月到1998年初，反对和支持《全国历史教学标准》的文章和评论频频出现，学术界、教育界和新闻媒体都加入了辩论。三部《标准》中争议最大的是《美国史教学标准》。反对它的一派称，这部《标准》歪曲了美国历史的本来面目，过分渲染了美国历史上的阴暗面，诋毁了美国历史的光辉传统。支持它的一派则称，这部《标准》如实地反映了美国历史过程中的成功与失败，尤其反映了不同群体的美国人在美国历史上的经历，在史实、选题、教与美国史学界在过去几十年来发生的变化有什么关系？与近年来美国社会对多元文化主义的讨论有什么关系？这是本文关心的问题。本文将简述《标准》的起源和制作，介绍《美国史教学标准》的内容和特点，描述和分析反对和支持它的两派观点，并在此基础上探讨《标准》及其辩论的背景和意义。
一、《全国历史教学标准》的起源与制作
要求制定全国历史教学标准的呼声起源于60年代末70年代初。当时，美国史学界正在经历一场由社会史学(social history)带来的内部革命。社会史学的兴起使美国史研究在方法、题目和史料出现了前所未有的繁荣，传统史观和研究方法受到挑战，批判精神在大学的历史教学和研究中占了主导地位。与此同时，中小学的历史教学却在原地踏步，继续采用填鸭式的教学方式，向学生强行灌输“爱国主义式的”历史。60年代末，一些历史学家呼吁改革中小学历史教育，但没有引起各界足够的重视。另一方面，中小学教育体制也为教育改革设置了障碍。传统上美国的中小学教育为州和地方政府所管辖，有的州虽制定了教学标准，但教学内容和教材基本上仍然由各地学区控制，全国没有统一的标准。在这种“自由放任式”体制下，历史教学在内容、教材和观点等方面“百花齐放”，不同的学校对同一历史问题的教学可能采用完全不同的历史观点，使用不同史学流派的研究成果。比如，南北两地学校对内战和重建的讲解可能因其历史地理位置的不同而完全不同。再者，死记硬背的教学方式使学生对历史产生强烈的抵触情绪。这种中小学历史教学与专业历史研究严重脱节的现象引起了美国历史协会(AHA)和美国历史学家组织(OAH)的重视。自80年代初起，这两个全国最大的历史学专业组织举办了一系列活动，包括定期培训中小学历史教师、开创每年一度的“全国历史活动日”(National History Day)的活动、出版杂志定期向中小学教师提供历史研究新成果的信息等，希望藉此帮助教师了解史学动态，激发学生学习历史的兴趣。但这些活动的影响和作用有限，不能彻底改变历史教学内容过时的状况。（注：Gary Nash,Charlotte Crabtree,and Ross E.Dunn,History on Trial:Culture Wars and The Teaching of the Past(New York:Knopf,1997),PP.98-114.）
历史教学的滞后与无序以及美国中小学整体质量的下降最终引起了美国各州和联邦政府的注意。1989年8月，在弗吉尼亚举行的州长联席会议上，美国50州州长联合发出呼吁，要求联邦政府出面，制定全国性的教育目标，在中小学教育的重要科目中实行全国统一的教学标准，保证所有学生都能享受同等质量的教育。这项建议得到当时在任总统乔治·布什的支持。1990年，布什向国会提出了六项教育目标，其中包括：到2000年时，美国中小学必须保证其毕业生在英语、数学、科学、历史和地理五个科目中具备充分的能力，以便能“成为有责任心的公民，继续进一步的学习，胜任现代经济的职业要求。”（注：U.S.Department of Education,National Goals for Education(U.S.Department of Education,1990),pp.1,5.）次年，国会根据布什宣布的教育目标拟定了名为《教育美国法》(Goals 2000:Educate America Act)的法案，并任命专门的委员会，对重要科目的教学标准和测试问题进行研究，再次确定了制定历史教学标准的计划。1994年3月，《教育美国法》终于在国会两院得以通过，并由克林顿总统签署后生效。
在国会辩论《教育美国法》之际，制定历史教学标准的工作已经开始。1992年，联邦教育部和NEH决定拨款，资助制定历史教学标准的项目，并委托加州大学洛杉矶分校的NCHS来主持这个项目的工作。为了保证《标准》的学术质量和吸收广泛的意见，NCHS建立了一个多层次的《标准》制定和审阅机制。一个由30人组成的历史教学标准委员会负责为《标准》把关。委员会的负责人之一是洛杉矶分校的历史学教授格雷·纳什(Gray Nash)。纳什长期从事美国殖民地史的研究和教学，并在《标准》制作期间当选为OAH的主席。委员会成员中有全国性历史教育和研究组织的现任和卸任主席、主管地方中小学课程设计的负责人、富有经验的中小学历史教师和声誉卓著的历史学家等。（注：这些专业组织包括：The Council of Chief State School Officers,the Associat-ion for Supervision and Curriculum Development,the Council of State Social Studies Specialists,the National Council for So-cial studies,the Organization of American Historians,the Nati-onal Council for History Education,and the Organization of Hi-story Teachers.）NCHS又从AHA和OAH等主要历史研究和教学组织中邀请了一批专家，对《标准》的内容、大纲和写作格式进行具体的咨询和指导。《标准》的写作由一个包括专业历史学家和中小学历史教师组成的50人的班子来承担。写作班子分为三组，分别写作5至12年级的美国史和世界史教学标准以及少儿历史教学标准。参与《标准》写作和评审的包括美国史学界的一些前沿学者，如哈佛大学外交史教授入江昭(Akira Iriya)、哥伦比亚大学城市史专家肯尼思·杰克逊(Kenneth Jackson)和新政学者艾伦·布林克利(Alan Brinkley)、耶鲁大学美国早期史教授埃德蒙·摩根(Edmund Morgan)、密歇根大学研究黑人史的专家达琳·克拉克·海因(Darlene Clarke Hine)等。写出的《标准》初稿交由相关历史学专业组织和《标准》委员会评审，然后再送交《全国历史教学论坛》(National Forum for History)征求意见。该论坛由24个公共团体组成，代表不同的群体，被称为“美国本身的缩影”。（注：这些组织包括：National Catholic Educational Association,Native Am-erican Heritage Commission,Lutheran Schools,National Association for Asian and Pacific American Education,National Alliance of Black School Educators,National Association of Elementary School Principals,and Educational Excellence Network。引语见Nash,et al.,History on Trial,P.159.）在听取各方意见的基础上，写作班子对《标准》进行修改，然后由委员会审定。按照这样的程序，《标准》五易其稿，历时两年，于1994年10月完成。
二、《全国历史教学标准》提出的改革方向
根据联邦教育部和NEH的要求，历史教学标准的宗旨有两条：提供中小学的历史教学的规范；确定历史教学的大方向，即确定学生在进入大学之前必须掌握的历史知识和思考历史问题的方法。根据这一宗旨，《标准》写作者提出了新的中小学历史教学的标准(criteria)：教学必须在内容上具有挑战性，反映当代“最优秀的史学研究成果”；方法上要提倡积极思考和辩论，反对死记硬背，力求通史和重点史实教学的平衡；要培养学生鉴别史实的能力，注重介绍和引用包括档案、口述资料、文学读物、历史文物、艺术文物、音乐、相片、历史遗址和电影等在内的多种类型的历史材料。（注：National Standards for United Sta-tes History,Preface.）
在教学目标上，《标准》提倡培养学生五个方面的能力：(1)对历史发展阶段和历史分期的熟练掌握(chronological thinking)，即要求学生熟悉历史事件发生的次序和模式，观察其变化与继承的形式，比较不同的历史分期法；(2)对历史材料的理解能力(historical comprehension)，即要求学生理解历史文献的中心思想，解读历史材料，学会从历史人物的角度来看问题，并能理解由其他媒介（如统计表格、数学模式、文学和声光媒体）表现的历史信息；(3)分析和理解历史的能力(historical analysis and interpretation)，即要求学生学会比较和对照不同群体美国人的历史经验，学会从多种角度来分析同一问题，听取和比较不同的历史解释，了解史学界对重大问题的争论；(4)历史研究的能力(historical research)，即要求学生学会提问题，学会如何收集和使用历史研究的材料，并能运用这些材料来叙述史实和表达观点；(5)历史问题和历史决策的分析能力(historical issues-analysis and decision-making)，即要求学生能辨认具有决定意义的历史问题和历史决策，分析历史事件和决策发生的特定环境，分析这些决策带来的后果，讨论在当时的环境下可能作出的其他历史决策，学会为某一种历史决策进行批判或辩护。（注：National Standards for United States History,Chapter 1.）这五种能力的培养可以说是《标准》教学思想的核心，美国史的教学标准尤其是围绕这五种能力的培养而设计的。
三、《美国史教学标准》的内容分析
《美国史教学标准》（以下简称《标准》）是联邦教育部和NEH关心的重点，其制作者对此也格外重视。除了总的要求外，《标准》的写作班子还特别提出美国史教学应强调美国历史的两个基本特点：第一，美国社会历来存在一个以不同的“种族、民族、社会和经济地位、性别、地域、政治见解和宗教信仰”而划分的多元化社会；第二，所有美国人又都同时为“美国民族的共同特征”(nation's commonalities)联结在一起。《标准》的制作者希望学生通过在《标准》指导下的学习，能了解美国历史上重大决定和决策的背景和内容，了解不同群体的美国人在美国历史上的不同经历，建立相互的尊重和理解，深刻理解“共享的公民价值”的历史涵义，建立共同的公民认同。（注：National Standards for United States History,Chapter 1.）
在教学设计上，《标准》设计采用了通史与重点史实相结合的方法。具体的作法是，将美国历史分为十个时期，每个时期(Era)含二至四个教学单元或标准(Standards)。《标准》为每个时期配有一个概论(overview)，说明本时期美国历史发展的主要特征，列举重要的历史事件，提出学生通过学习本时期的历史后应掌握的史实和观点。教学单元按历史主题而设立，根据主题，《标准》使用具体史实（包括历史事件、思想、人物和历史决定等），按照不同年级学生的理解能力拟出不同程度的教学问题，供教师教学使用。《标准》还在每一单元中配置相应的教学材料（如读物、原始文件、声光资料等），并为教师如何使用这些材料来组织多种形式的课堂教学活动提出了详细的建议。此外，《标准》还为每一单元推荐了大量专业参考读物和教学材料。
为了更好地理解为什么《美国史教学标准》发表后会引起激烈争论，我们不妨看一看这部《标准》的历史分期和单元的设计：
第一时期：三个世界的交汇（美洲的起源至1620年）
单元一：美洲大陆、西欧和西非三个社会在1450年（相遇）前的特征。
单元二：欧洲探索和殖民活动及其引起的文化和生态上的相互作用。
第二时期：殖民与定居(1585-1763)
单元一：早期欧洲和非洲人抵达美洲；他们与土著美州人（印第安人）之间的关系。
单元二：北美殖民地政治体制和宗教自由产生的过程。
单元三：欧洲经济生活的体制和价值观念如何在殖民地扎根的？奴隶制如何改变了欧洲和非洲人在美洲的命运？
第三时期：美国革命和新国家（1754-19世纪20年代）
单元一：美国革命的起因；促使革命运动形成和发生的思想与利益；革命成功的原因。
单元二：美国革命如何带动了由多种群体参加的改造美国社会的其他运动。
单元三：革命时期创立的政府机制和实践；这些机制如何在1787年和1815年经过修改而成为美国政体的基础？
第四时期：扩张与改革(1801-1861)
单元一：美国领土在1801-1861年间的扩张；这些扩张对外来势力和土著美洲人有何影响？
单元二：工业革命、奴隶制的急速扩展和西进运动等如何改变了美国人的生活并导致了区域间的紧张关系？
单元三：1800年后政治民主的扩大、限制和重组。
单元四：内战前的各种改革运动；这些运动在什么方面有所成就、在什么方面失败了？
第五时期：内战与重建(1850-1877)
单元一：内战的原因。
单元二：内战的过程与本质以及对美国人民的影响。
单元三：不同的重建方案成功与失败的过程。
第六时期：工业化美国的发展(1870-1900)
单元一：大商业、重工业和农业机械化的兴起如何转变了美国人？
单元二：1870年后的大移民；在文化逐渐多元化的背景下新的社会模式、冲突和思想是如何发展的？
单元三：美国劳工运动的兴起；当时的政治问题如何反映出社会和经济的变化？
单元四：内战后联邦政府的印第安人政策和美国的外交政策。
第七时期：现代美国的出现(1890-1930)
单元一：进步主义运动及其他改革者如何应对工业资本主义、都市化和政治腐败的问题？
单元二：美国因参与第一次世界大战在国际事务中地位的变化。
单元三：第一次世界大战结束至经济危机前夕美国所发生的变化。
第八时期：经济危机与第二次世界大战(1929-1945)
单元一：经济危机的原因以及其对美国社会的影响。
单元二：新政如何解决经济危机的问题，如何改变了美国的联邦制，如何开始了福利国家的政策？
单元三：第二次世界大战的起因；第二次世界大战在海外和国内的特征，第二次世界大战对改变美国在国际事务中地位的作用。
第九时期：战后美国（1945-1970年代早期）
单元一：战后美国经济繁荣和社会转型。
单元二：新政在战后的延续。
单元三：冷战、朝鲜战争与越战与美国国内和国际政治的关系。
单元四：为争取种族和性别平等、争取公民自由的扩展的斗争。
第十时期：当代美国（1968-现在）
单元一：冷战时期外交和国内政策的主要发展。
单元二：当代美国的主要的社会和经济发展。
从单元主题的选择可看出，《标准》有这样几个特点：注重强调美国民族多元化的历史起源，注重以新的角度去学习传统的历史题目并对传统的历史解释提出挑战，注重强调少数民族和妇女在历史上的作用，注重讨论美国国内与国际历史事件的相互关联。
这些特点在单元教学内容的设计中得到了更具体的表现。例如，在殖民地时期（第一时期）的教学设计中，《标准》将所述内容追溯到3万年前，强调作为“后来者”(latecomers)的欧洲人在美洲的历史经历是受到印第安人文明的影响的。《标准》一反过去那种欧洲文明中心论的作法，将欧洲文明、非洲文明和土著印第安人的文明放在同等位置来处理，把三者在殖民地的相遇称为“会合”(convergence)，强调三者对北美殖民地文明的形成都曾有过相当的影响。《标准》称，这样处理是为了让学生认识到，美国人民作为一个实体从一开始就是由不同的种族和民族组成的，正是这种特殊的起源导致了当时及后来长期存在的种族间的紧张和冲突。《标准》希望学生意识到在哥伦布“发现”美洲大陆以前，土著美洲和非洲社会的文明已经相当成熟，消除他们以往具有的对后两种文明的偏见，并能理解为什么三种文明在美洲的相遇会产生剧烈的冲突。为了帮助学生了解印第安人文明的内容，《标准》的第一单元向学生推荐了大量印第安人的史料，包括印第安人的故事、文化习俗、宗教传统及歌谣、传说等，要求学生阅读这些材料，分析其中包含的印第安人对原始美洲文明的描写，并建议学生对同一历史时期印第安人和欧洲人的农耕方式进行比较。（注：National Standards for Un-ited States History,Chapter 3,Era 1,Overview and Standard 1.）
殖民地起源时期的第二单元的主题是哥伦布发现美洲大陆的意义与后果。《标准》将这一历史事件放在一个广大的历史背景下来讨论，提醒学生注意哥伦布的“发现”直接改变了世界人口的分布（指欧洲和非洲人移居美洲），开创了欧洲主导世界经济的第一阶段，助长了欧洲商业的扩张，加速了资本主义的发展，为代议制政府和宗教自由在美洲生根奠定了基础，但也导致了奴隶制和强制性劳役在美洲的兴起。在具体的练习中，单元要求7、8年级的学生比较哥伦布本人日记中对美洲的描述和他实际上对待印第安人的政策，要求9至12年级学生分析各大洲人口移动的后果，分析蔗糖作为16、17世纪的重要商品与加勒比海奴隶制、印第安人的劳役以及欧亚都市无产阶级的出现有何联系。（注：Ibid.,Chapter 3,Ear 1,Standard 2.）
在对传统题目的学习上，《标准》注重改正过去的史观，结合新的史学研究成果，引导学生从深层次上理解问题。例如，在讨论美国革命的意义时，《标准》在建议学生分析《独立宣言》的重要原则的同时，也要求学生注意《独立宣言》与奴隶制并存的事实，启发学生思考：声称追求自由平等的殖民者为什么会容忍这种自相矛盾的做法。在讨论独立战争时期各社会群体的态度时，《标准》建议学生讨论为什么会有一些黑人和印第安人选择站在英国人一边，指出黑人和印第安人这样的决定也是为了追求自由（因当时英国人曾承诺如奴隶帮助他们可在战后获得自由），其政治意义与殖民者追求自由的行动是一致的。通过这样的问题设计，《标准》希望学生了解革命的局限性和多面性。（注：Nat-ional Standards for United States History,Chapter 3,Era 3,Sta-ndard 2.）
在讨论美国革命的社会效果时，《标准》要求学生思考：革命对不同群体的美国人来说意义有何不同？不同群体美国人希望通过革命达到的目标是否得到了同等的实现？但《标准》对不同年级的学生设置了不同程度的问题和教学方式。对于5、6年级学生，《标准》要求他们了解和比较小农、商人、妇女、黑人和印第安人这几个群体中任意两个群体的感受和想法；要求7、8年级学生利用历史信件和日记来探讨革命时期妇女对权利和地位的要求，以及为什么在当时这些要求不能得以实现的原因；要求9年级以上的学生通过阅读相关原始材料说明黑人对革命的贡献。显然，与传统美国革命史的内容相比，黑人和妇女在这一单元中占了很大的比例。《标准》还指出了黑人和妇女并没有能从革命中获得与有产白人男子同等的自由与权利，提醒学生注意美国革命的不彻底性和保守性。（注：Ibid.,Chapter 3,Era 3,Standards 1 & 2.）
对传统史观的重新思考还体现在其他题目的教学中。如讲“杰克逊式的民主”(Jacksonian Democracy)这一题目时，《标准》建议教师讲述杰克逊时代“分赃制”的运作，启发学生思考安德鲁·杰克逊在1828年的当选是否真的代表了“普通民众”在美国民主中的胜利。（注：Ibid.,Chapter 3,Era 4,Standard 3.）又如，在讨论工业化美国时，《标准》没有重点讨论美国工业化的成就，而是要求学生关注这一时期中处于不同经济阶层的群体的美国人的经历，注意由工业化引起的阶级和利益冲突，尤其是移民和都市贫困人民的经历、尖锐的劳资矛盾、印第安人被迫出让土地等问题，使学生认识到所谓“美国梦”和现实之间的距离。（注：National Standards for United States History,Chapter 3,Era 6,Standards 2-4.）在讨论美国种族歧视思想的发展时，《标准》建议学生阅读麦迪逊·格兰特(Madison Grant)在1916年出版的《伟大种族的消逝》一书，让学生分析这本畅销书如何广泛地传播了种族主义思想，推动了美国限制移民政策的全面实行。（注：Ibid.,Chapter 3,Era 7,Standard 1.格兰特在《伟大种族的消逝》中，反对那种关于美国殖民地起源于不同民族的混合体(mixed ethnic origin)的说法，坚持原始13州的居民不仅是纯种的日尔曼人种(Nordic)，而且是纯粹的条顿人种(Teutonic)。他声称，具有日尔曼血统的盎格鲁－撒克逊美国人应成为美国的主体民族，但大量来自东南欧的斯拉夫和犹太移民涌入美国，显然对日尔曼人种的优势造成了威胁。他担心，在美国体制下，低等民族会通过选举而主导政治，破坏美国社会的原始政治秩序。他的著作对本世纪20年代美国移民配额制的产生有极大的推动作用。在此之前，美国已经限制了亚洲移民。Madison Grant,The Passing of the Great Race,or the Racial Basis of European History(New York:Charles Scribner's Sons,1916),pp.3-10,74-5.）在分析美国扩张的历史过程时，《标准》建议学生比较从西奥多·罗斯福的“大棒政策”、威廉·塔夫特的“金元外交”和伍得罗·威尔逊的“道德外交”之间的异同，分析这些政策分别在拉美国家造成什么样的政治和经济后遗症。《标准》还要求学生辩论：美国在本世纪初提出的“门户开放”政策究竟是一种“非正式的帝国理想的追求”还是一种美国在东亚和中国的公开的帝国主义行为？这项政策是否对保留中国领土的完整起了作用？（注：National Standards for United States History,Chapter 3,Era 7,Standard 2.）在*
论经济危机和第二次世界大战时，《标准》要求所有学生都掌握同盟国和轴心国在欧亚战场上的军事战略和主要战役，但要求高年级学生对杜鲁门下令使用原子弹轰炸广岛和长崎的决定进行辩论，从不同角度探讨其道德和政治意义。（注：National Standards for United States History,Chapter 3,Era 8,Standard 3.）在冷战单元中，《标准》建议学生采用戏剧表演的方式来表现麦卡锡主义对被指控为支持共产主义的美国人的迫害过程，比较麦卡锡主义和第一次世界大战后的“红色恐怖”之间的异同之处。（注：Ibid.,Chapter 3,Era 9,Standard 4.）
在整个设计中，《标准》注意使用新的历史材料。例如，在讨论奴隶制下奴隶文化的特点时，为了帮助学生熟悉奴隶文化的内容和奴隶的反抗活动，《标准》要求学生阅读和学习奴隶的歌曲、传说、自传体叙事、传单以及法庭的证词等。这些材料都是过去30年（尤其是近十年来）历史学界在奴隶制中涌现的重要成果，是了解奴隶文化的重要原始材料。（注：Ibid.,Chapter 3,Era 4,Standard 4.）
无疑，与传统的历史教学指南相比，《标准》的涵盖面广，问题设计新颖，史料丰富多样。它不仅在内容上与当代美国的研究接轨，而且在方法上吸收了当代教学通用的启发式和参与式，改变了“就事论事”(stick to the facts)的作法。最重要的是，《标准》建立了一种新的历史观，提倡对历史的批判和思考态度，强调不同群体对美国的历史贡献，恢复了美国历史的本来面目。《标准》的制作者们相信。这一切都使其具备了国会提出的“世界水平”(world class)的要求。
四、围绕《全国历史教学标准》展开的全国性辩论
但是，《标准》制作者没有料到，《标准》的公布将引发美国历史上时间最长、程度最激烈的关于美国历史的辩论。对《标准》首先发难的是刚刚卸任的NEH主席林恩·切尼(Lynne Cheney)。切尼本人曾努力推动制定《标准》的计划，并对《标准》制定的早期工作表示满意。但当她看到《标准》的最后版本时，大发雷霆，疾呼上当受骗。在《标准》正式公布前两周，切尼先发制人，抢先在《华尔街日报》上发表了名为《历史的终结》的文章，对《标准》进行猛烈抨击。切尼指责《标准》的写作班子为了迎合多元文化主义的思潮，不惜牺牲美国历史的精华，无视美国历史的优秀传统，有意引导学生去学习那些本身并无重要影响而只是被现实政治认为是“正确的”民族和地区（指美国的少数民族和非欧洲传统的社会）的历史。切尼尤为愤怒的是《标准》对传统美国史的改正。她指出，《标准》对第一任总统华盛顿只是轻描淡写地提了一下，31个单元竟没有一个专门用来讨论美国立宪；《标准》大谈美国历史上的阴暗面，19次提到麦卡锡主义，17次提到三K党；在历史人物方面，《标准》充满偏见，6次提到女黑人废奴主义者哈丽雅特·塔布曼(Harriet Tubman)，对内战英雄、美国第18任总统尤利塞斯·格兰特(Ulysses S.Grant)仅提一次，而对传统的受美国人崇敬的人物，如本杰明·富兰克林(Benjamin Franklin)、罗伯特·E·李(Robert E.Lee)、托马斯·爱迪生(Thomas Edison)以及赖特兄弟(the Wright brothers)等均不予提及。切尼称，美国教育部和NEH分别为《标准》的制作投入了86万和52万美元，但《标准》的制作者却借机“劫持了美国的历史”。切尼说，虽然《标准》不具备强制性，但由于其制作者在史学和教育界的声望和联邦的资助，《标准》将自动具备权威性，并为各地学校采用，一经采用，便自动成为强制性的标准，因为教师只有按这个标准来教历史才可能取得执照，如果这样的事发生，美国历史上“那些真正有意义的内容将开始从我们的学校中消失”。因此她呼吁国会和有关机构应采取行动，阻止《标准》成为教育美国法的一部分，因为“我们是比《标准》所描述的更优秀的人民，我们的孩子们有权利知道这一事实”。（注：Lynne Cheney,"The end of History,"Wall Street Journal,Oct-ober 20,1994.发表此文时，切尼是著名保守思想库美国企业研究所(A-merican Enterprise Institute)的研究员。）
切尼的文章立刻得到保守派的响应，大批攻击《标准》的文章接踵而至。《华盛顿邮报》专栏作家查尔斯·克兰撒梅尔(Charles Kranth-ammer)公然宣称《标准》是一部“PC经典之作”。（注：PC是“政治上的正确性”(political correctness或politically correct)的缩写，含贬义，常被保守势力用来讥讽主张重视多元文化价值研究和传播的自由派。）《美国新闻与世界报道》的约翰·利奥(John Leo)称《标准》的作者都是60年代靠砸大学校长办公室起家的学潮激进分子，他们选用埃比尼泽·麦金托什（Ebenezer McIntosh，美国革命时期波士顿茶社的领导人之一）这样的历史人物让学生学习，充分说明了他们当造反派的政治口味。利奥还指责《标准》将黑人和印第安人的历史“浪漫化了”，隐去了黑人和印第安人文明中不光彩的地方，因而表现出“极不诚实”并“带有宣传意味”。（注：Charles Krauthammer,"History Hijacked,"Washington Post,November 4,1994;John Leo,"The Hijacking of American History,"U.S.News and World Report,November 14,1994,P.16;John Leo,"History Standards Are Bunk,"U.S.News and World R-eport,February 6,1995,p.23.）
一些历史学家也对《标准》提出了批评。著名历史学家小阿瑟·施莱辛格(Arthur Schlesinger,Jr.)写信给《标准》项目的负责人纳什说，美国早期文明中确有欧洲文明与非洲和印第安人文明“汇合”的成分，但后两种文明的作用是有限的，其对美国政治体制和思想的影响远远不能与欧洲文明同日而语；包括民主、代议制政府和言论自由在内的美国体制的主要特征只能是来源于欧洲文明。布什政府时期的教育部助理部长黛安娜·雷维奇(Diane Ravitch)也认为，如果印第安人和非洲文明与欧洲文明对美国历史传统的形成具有同等影响的话，那么，“为民主而斗争就成为美国历史上一个次要的、而不是一个中心的主题了”。（注：Arthur Schlesinger to Gary Nash,March 4,1995;Diane Ravitch to Gary Nast,January 30,1995,引自Nash,"Early American History and the National History Standards,"William and Mary Quarterly,Vol.liv,No.3(July 1997),P.592.）
对《标准》的批判正好发生在1994年国会中期选举前后，而共和党在这次选举的获胜对辩论起了推波助澜的作用。共和党人在纽特·金里奇(Newt Gingrich)当选众院议长后信誓旦旦，扬言要遏制PC政策泛滥，削减NEH、NEA(National Endowment for Arts)和教育部的拨款，让教育回归到各州的管理之下。在这样的气氛下，切尼等人要求扼杀历史教学标准的呼声自然很快得到了国会的回应。
1995年1月，参议院在讨论共和党提出的《美利坚契约》的一个法案时，来自华盛顿州的共和党议员斯莱德·戈顿(Slade Gorton)攻击《标准》是”披着历史的伪装的意识形态“(ideology masquerading as history)。为防止这些“极具破坏性的”《标准》进入学校，戈顿提议，在法案中加一条限制条款：不准联邦政府属下的专门负责审查教学《标准》的NEGP(Natonal Educational Goals Panel)和NESIC(National Education Standards and Improvement Council)两机构批准(approve)和认可(certify)《全国历史教学标准》，禁止联邦政府继续向NCHS提供基金，NCHS制作的历史教学标准不能成为《教育美国法》中要求的历史教学标准，今后凡使用NEH和联邦教育部的拨款制定的历史教学标准都必须“充分尊重西方和美国的历史、思想及体制对全世界范围内自由和繁荣的增长所作出的贡献”。（注：U.S.Congress,Congressional Record,104th Congress,1st Session,Statement of Senator Slade Gorton(January 18,1995),S1026.）佛蒙特州的詹姆斯·杰福兹(James Jeffords)对戈顿的限制案表示反对。他认为建立教学标准本身并无可非议，对《标准》的批评主要集中在引用的例子上，况且《标准》并不具强制性，参院没有必要采取严厉禁止的行动。（注：Ibid.,Statement of James Jeffords,S1029-1031）后来在新墨西哥州的杰夫·宾厄姆(Jeff Bingham)的斡旋下，戈顿的限制性条款不作为正式法案，而只作为不具法律约束力的(nonbinding)仅为表达参院意见(senses)的决议提出。1月18日，参院以99:1的压倒多数通过关于历史教学标准的决议，其中保留了戈顿原始修正案的主要内容，只是删去了有关停止对NCHS提供联邦资助的内容。（注：Ibid.,Statement of Jeff Bingham,S1033.唯一的一张反对票来自路易斯安娜州的参议员J.巴内特·约翰逊(J.Bu-tler Johnson)，他反对的理由是参议院的决议对《标准》制作者的惩罚太轻。）
参院的决议引起了历史学界的强烈反应。许多历史学家和中小学教师纷纷投书报纸或国会议员，抗议参院的决议。西雅图大学的历史学教授海伦·惠特利(Helen Wheatley)对本州参议员戈顿对《标准》的指责进行了逐条批驳。莱斯大学宪法史教授哈罗德·海曼(Harold Hyman)写信给本州参议员，表示《标准》对许多有争议性的历史问题的处理是相当“公平”的。（注：Helen Wheatley,"Teaching History,"Sea-ttle Post-Intelligencer,February 19,1995.D1;Harold Hyman to Senators Kay Bailey Hutchison and Philip Gramm,February 22,1995;引自Nash,et al.,History on Trial,P.236.）哥伦比亚大学的美国史教授埃里克·方纳(Eric Foner)则在《纽约时报》上发表文章，对参院企图通过操纵联邦政府资金来强迫历史学家制造一个“美国历史的官方版本”的作法表示愤慨，认为参院的决议为政府控制学术开了一个“不祥的先例”。（注：Eric Foner,"Historians,Show Decent Respect,"New York Times,January 31,1995,A20.）
五、《全国历史教学标准》的修改和再度引起的辩论
面对国会和保守舆论的压力，NCHS同意对《标准》进行修改。1995年下半年，全国基础教育协会(Council for Basic Education)组织了三次讨论会，邀请全国的一些专业人士和历史学家，对《标准》的修改提出建议。1995年11月至1996年2月，NCHS遵循基础教育协会的建议对《标准》作了修改，并于1996年4月公布了《标准》的新版本。因修改本是根据基础教育协会的建议而成，所以又被称作“基础版”(The Ba-sic Edition)。
修改后的《标准》将原来的三部《标准》合为一本，删除占原《标准》篇幅一半以上的教学活动建议，但保留了五项能力的培养。纳什认为，美国史标准的改动包括：(1)增加了科技在美国历史中的作用的内容；(2)在讨论移民问题时强调了外来移民与美国民族精神的认同；(3)强调了经济机会与美国民主之间的联系；(4)增加了殖民地时期欧洲文明和经济史的分量：(5)对二战后美苏对抗的历史作了“更为仔细”的处理：(6)对所有涉及少数民族和妇女陈述进行了调整，强调了这些群体与美国整体历史的密切联系，避免给学生留下这些群体与美国主流历史是分离的“错误概念”；(7)增加了有关一元化与多元化的讨论。（注：Nash,et al.,History on Trial,p.253.）此外，《标准》也增加了提及华盛顿和杰斐逊的次数。纳什认为，《标准》诞生于一个左右派思想交锋的年代，难免带有时代色彩，过去几十年史学研究表现了不为传统史学承认的群体在美国历史上受到的不公平待遇以及他们顽强奋斗的历史经验，《标准》的原版在一定程度上“分享了这种趋势”但这不等于承认《标准》的原版是错误的。（注：National Standards for History,Basic Edition(Los Angeles,1996);Nash,"Early American History and National History Standards,"p.597.）
《标准》修改版的公布没有平息对历史教学的争论，相反，导致了新的一轮辩论。这场辩论主要在史学界内部进行，辩论的内容涉及历史的功能和定义等问题。1996年秋，纽约市立大学教授约翰·帕特里克·迪金斯(John Patrick Diggins)在《美国学者》杂志上发表长文，对《标准》进行全面而系统的批判。此时，《标准》的修改版已开始发行，但迪金斯在文中并不对《标准》的两个版本加以区别。迪金斯指责《标准》为了服务于“意想中的多元民族社会的现实需要”(perceived present needs of multi-ethnic society)，抬高“第三世界的文化”，贬低传统的美国文化，表现出另一种形式的“文化帝国主义”。他对《标准》使用大量社会史研究成果甚为不满，批评《标准》作者在选取历史文件和人物时夹带狭隘的政治标准。迪金斯最为反感的是《标准》强调了阶级冲突与对立(class antagonism)在美国历史中的地位和作用。在这个问题上，迪金斯点名批判纳什，指责他将自己在《城市熔炉》一书（纳什在1979年出版的关于美国革命时期的社会起源的专著）中使用的阶级对立的思想引入《标准》，使这种观点“像一根红线贯穿于整个历史教学标准之中”。迪金斯认为《标准》过于美化“低等阶层”，将他们的无能当成了美德。他还指责《标准》本末倒置，对类似《联邦党人文集》这样的历史精华和政治领袖完全忽略，按这样的标准教出来的学生将对权力政治一无所知。迪金斯认为，《标准》在否定美国理想和传统英雄的同时，也“剥夺了我们的希望和历史本身”。（注：John Patrick Diggins,"National History Standards,"The American Sch-olar(Autumn 1996),pp.495-522；引语分别依次见，pp,501-502,509,516-17,520.）
对于迪金斯的指责，纳什作了激烈的回应。他说，《标准》强调三种文明交汇是说明一个存在过的历史事实，让学生了解美国文明形成并非仅来源于以白人为主的欧洲文明，并无意贬低或抬高某一种文明；《标准》也无意否认领袖人物的历史作用，而是力图改正传统史学只重领袖人物的趋向；实际上《标准》特别提醒学生比较不同殖民地的起源和管理方式，比较革命时期的不同派别，分析革命时期的政治与外交，这些问题都涉及领袖人物的作用。至于迪金斯指责他个人的史学思想主导了《标准》，纳什认为更是无稽之谈，因为《标准》是众多历史学家与中小学历史教师合作的成果，无人可以主导或单独控制。（注：Nash,"Early American History and National History Standards,"p.597.）纳什则称迪金斯是切尼等右派的“得力助手”，他对《标准》的极度不满实际上表现出了他对近年来历史学发展的仇视。（注：Nash and Diggins exchanges,The American Scholar,Winter 1998,pp.190-92.）
在迪金斯与纳什的辩论之际，《美国学者》组织了一次专题讨论，邀请11名学者对《标准》发表意见。（注：History Forum,"Teaching American History,"The American Scholar,Winter 1998,pp.91-106.）参加辩论的学者表示了不同的观点，大致可分为支持和反对《标准》两派。但因讨论涉及到历史教学的功能问题，两派在许多问题上又出现观点交叉。反对《标准》的一方强调历史教育对公民素质的培养有重要关联，指出过多渲染阴暗面，学生不一定能够接受，分寸掌握不好还可能破坏公民团结，涣散民族精神。宾州大学沃尔特·麦克杜格尔(Walter A.McDougall)批评《标准》提出的思考问题太难，相当于研究生的水平。他强调说，历史教学有三种功能，即知识(intellectual)、公民教育(civic)和道德(moral)。只有当三者完美结合起来时，历史教学才可能取得成功，如果只强调知识进取，忽视历史的公民教育和道德教育功能，不仅会导致对真实历史的否认，还会离间学生与他们所处社区和国家之间的感情。（注：Walter A.McDougall for the History Forum,op.cit.,pp.101-102.）约翰·霍普金斯大学的约翰·海曼(John High-man)对此表示同意。他指出，自越战以来，美国青年对美国政治和理想普遍存有一种愤世嫉俗的情绪，公民对国家的忠诚日益下降，过于政治化的历史研究会使美国民族的团结一致更为困难，而在这个“日益缩小的充满危险的世界”上，公民团结十分重要。（注：John Higham for the History Forum,op.cit.,pp.96-97.）黛安娜·雷维奇(Diane Rev-itch)则指出另一个事实：美国中小学历史教师中相当一部分人没有受过专业历史训练，80%的历史课教师没有历史学位，在这样的情况下，要指望中小学跟上专业历史研究的最新成果，极不现实。（注：Diane Ravitch for the History Forum,op.cit.,pp.103-104.）约翰·卢卡斯(John Lukacs)也批评《标准》的作者闭门造车，不了解学生对历史的兴趣所在和知识水平。他打比方说，历史教学犹如身体吸收营养，先要让人开胃，即让学生对历史产生兴趣，然后才谈得上识别和抛弃那些没有营养价值的垃圾食品。（注：John Lukacs for the History For-um,op.cit.,pp.100-101.）
支持《标准》的学者同样重视历史教育在公民素质培养方面的功能，正因为如此，他们认为有必要将史学界的优秀成果融入到中小学的历史教学中，否则学生不可能准确地懂得美国的过去，也很难理解当今美国社会许多问题的历史根源。加州大学伯克利分校的美国思想史教授戴维·霍林格(David Hollinger)为《标准》辩护说，美国历史上不同群体和阶层的美国人曾被迫处在一种“硬性规定的社会地位”上，如果忽视这一历史事实，简单地把所有美国人看成是一个笼统的（同时又分享同一理想的）个人集合体，就不能真实地反映历史，也没有能准确“抓住近年来美国史学发现的最重要的真理”。（注：David Hollinger for the History Forum,op.cit.,pp.97-98.）耶鲁大学的摩根教授认为《标准》中包含了社会史学的内容没有什么不妥，因社会史学拓展了旧史学的内容和格局。但他同时也警告说，历史的核心是权力的运作与使用，任何历史研究一旦脱离了这个主题，就有可能变成对古籍、古董的研究，丧失历史学内在的精神和历史教育的功能。摩根认为，历史应同时讲授成功和失败，让学生尽可能完整地了解美国的过去。他问道：不了解过去，不懂得美国历史上的重要决定，不知道这些历史决定如何深刻地影响和改变了美国人的命运与思想，未来的美国青年何以能够明智地(in-telligently)参与书写未来美国历史的工作？何以能够延续美国历史中的那些真正的优秀传统？（注：Edmund Morgan for the History For-um,op.cit.,p.103.）哥伦比亚大学的方纳教授回顾了自己的中学历史课，他说，当时教师只讲美国立法程序如何地民主，从不讲院外游说集团和竞选基金等“非民主”的政治影响，让人觉得美国民主真的是井然有序，公平合理；讲奴隶制时，只讲奴隶制是美国历史上的不幸插曲，大讲奴隶是如何地丰衣足食；照这样充满偏见和无知的历史课程讲下去，美国学生学到的只是不真实的历史，一旦进入社会，他们就会对美国现实中的种种矛盾束手无策。与摩根一样，方纳也提出美国史的研究和教学不应忽视政治思想和权力的内容。他强调，应观察和研究那些作为美国社会中心价值的思想在历史上得到不同种族和阶层的人民的运用的过程，只有在了解和懂得了这个过程之后，学生才可能领悟到美国史的精神，也才能学会以公正和勇敢的态度去面对美国历史中那些“令人尴尬的地方”。（注：Eric Foner for the History Forum,op.cit.,pp.94-96.）
同样令人意想不到的是，围绕《全国历史教学标准》的辩论促进了美国社会对历史教育重要性的认识。1997年，要求尽快实施全国性的教学标准的呼声不但没有削弱，反而更为强烈，连《纽约时报》也疾呼：改革美国教育的出路在于建立全国教学标准。（注：Sara Mosle,"The Answer Is National Standards,"New York Times Magazine,October 27,1997.）与此同时，各州纷纷开始制定新的或改进原有的历史教学标准。根据全国历史教育网络(National History Education Network)主任洛雷塔·洛贝斯(Loretta Lobes)最近的一份报告，1997年以来，除艾奥瓦州外，所有州都已开始制定和实施州的教学标准。虽然各州制定的历史教学标准不尽一致，但太多以《全国历史教学标准》为蓝本或请全国知名的历史学家作顾问。威斯康星州所制定的标准的历史分期则照搬了《全国美国史教学标准》。（注：Loretta Lobes,"The State of History Education:History Standards and the States,"Americ-an Historical Association,Perspectives,Vol.35,No.8(November 1997),p.21.）在《全国历史教学标准》的修订版即将发行前，原版的定购量突然大增。据NCHS的统计，定购原版的人主要是中小学的历史教师，他们显然认为原版对他们的教学有重要的参考价值。（注：Nash,et al.,History on Trial,p.254.）从这个意义上说，《美国史教学标准》（原版）的影响并没有因参院和保守派的反对而消失。
六、辩论的学术与政治背景
关于《全国历史教学标准》的辩论并非偶发事件。如前所述，《标准》本身是近年来美国史学研究的必然结果，围绕《标准》展开的辩论则反映了史学界内外在美国史学研究方向和方法上存在的冲突。我们可简短回顾一下本世纪美国史学发展的几个重要阶段。
早在本世纪初，詹姆斯·罗宾逊(James Harvey Robinson)和艾尔伯特·B·哈特(Albert Bushnell Hart)等进步主义历史学家提出建立“新史学”(New History)，主张史学研究“科学化”，强调史学应注重研究和表现历史发展的内在规律和逻辑，不应只满足于歌功颂德和宣扬爱国主义。“新史学”虽主张以“公正和诚实”(fairmindedness and honesty)的态度来研究美国和世界历史，但实际上并未能摆脱时代的局限。本世纪初出版的、由哈特主编的《美利坚民族》(The American Nation)历史丛书一套共28册，对美国史的重大题目和阶段作了系统研究，但其结论往往是以“科学”的方式说明美国理想和体制的必然性。即便在对美国历史的“失误”进行检讨时，如威廉·A·邓宁(William A.Dunning)的重建史，“新史学”派的历史学家也都强调美国体制的最终优越性。（William A.Dunning,Reconstruction,Political and ec-onomic,(New York:Harper & Brothers,1907).）后来查尔斯·比尔德(Charles Beard)对“新史学”进行挑战，强调美国历史上存在各种不同利益集团的冲突(conflicts)，帮助学生认识美国历史的复杂性和多面性。
第二次世界大战和冷战的开始，使传统史学的观点以“共识”(consensus)学派的新面目复活。“共识”学派提出，美国历史中有冲突和矛盾，但不同的美国人共享的历史理想和传统（包括自由放任的资本主义制度、受制约的政府和对个人自由的尊重等）远远大于他们之间的分歧。随着50、60年代民权运动的兴起和随之揭露的大量种族歧视的事实，“共识”学派的美国史观受到挑战。
60年代以来，社会史学兴起，并逐渐成为主流学派，美国史学在研究内容、领域、方法和材料各方面均发生了深刻的转变。在内容和主题上，研究从传统的领袖人物传记、政治体制、思想史和外交史转为对普通社会群体的研究，尤其注重对那些被传统史学忽视或无视的群体，如黑人、印第安人、拉丁语裔人、亚裔美国人和妇女等的历史。用方纳教授的话来说，对这些群体的研究“不是对已经存在的（美国）历史知识的一种简单补充，而是对历史本身的一种重新定义。”（注：Eric Fo-ner,"Introduction to the First Edition,"in Foner,ed.,The New American History,Revised and Expanded Edition(Philadelphia:Temple University Press,1998).p.x.）因此，这种意义上的美国史学也被称为“新美国史”(New American History)。
新美国史在研究领域比传统史学更为宽广，分类更为精细，出现了许多新的专门领域，如黑人史、拉丁裔美国人史、印第安人史、亚裔美国人史等。在这些新的领域中，又有更进一步的分类，如黑人史中，又分为奴隶制下的黑人史、黑人妇女史（也与妇女史交叉）、黑人文化史、黑人思想史等。妇女史研究的领域从传统的选举权运动扩展到家庭史、移民妇女、少数民族妇女、边疆妇女、战争时期的妇女问题，以及妇女权力历史等方面。劳工史也从过去的工会研究的单一方向扩展到奴隶制劳力的比较研究、工人在工厂的生活、工人与美国制度的关系、非产业工人的历史、少数民族劳工的经历等。在研究手段和方法上，新美国史学从人类学、社会学和文艺批评等领域中借用了不少研究分析方法，并启用了口述史、统计史学、文化与考古研究等其他研究形式。在史料方面，除了继续使用传统的史料（如政府档案、报纸、手稿和历史文献等），研究者也大量发掘和使用其他的材料，如种植园的记录、少数民族历史和妇女人物（包括那些并不著名的人物）留下的文字和非文字资料、黑人团体的会议文件、地方报纸和各州的档案、工会活动记录、历史小说、地方教会的手册、监狱记录和人口统计资料等。这些新的发展推动了美国史研究的进步和繁荣，其研究成果揭示了美国历史发展过程中不同群体美国人的不同历史经验，不同群体用自己特有的方式努力争取政治上的平等和经济上的独立，学会使用美国政治机制和理论作为自己的斗争武器，他们的历史活动极大地丰富了美国历史的内容，也推翻了“共识”学派和谐主导了美国历史发展的旧史观。（注：关于新美国史学的研究成果的总结，可参阅Eric Foner,ed.,New American History。此书的最新版本(1998)收集了16篇论文，分别综述了近年来美国史在重要时期和领域内的成果。关于美国史研究自50年代以来的发展，可参阅Joyce Appleby,"Rediscovering America's Historic Diversity:Bey-ond Exceptionalism,"Journal of American History,Vol.79(Sept.1992),pp.419-31;Lawrence W.Levine,"Clio,Canons,and Culture,"Ibid.,Vol.80(Dec.1993).pp.849-67。）
新美国史学对大学历史课的设置和内容也产生了重要影响。自80年代以来，新的研究成果被大量纳入大学教学，历史系的课程出现多元化。传统的西方文明中心论受到挑战，研究种族、民族和妇女历史的研究所或研究生项目不断出现。据统计，1984年有600所大学历史系开设了专门的黑人研究课。（注：Mary-Christine Phillip,"Of Black Studies,"Black Issues ing Higher Education,May 4,1994,pp.14-19.）到90年代，绝大多数学校都开设了研究种族和妇女史专业课。美国通史教材中黑人史所占的比例大幅度增加，平均占到通史（内战后至今）教材总页数的近1/5。（注：Sundiatea Keita Cha-Jua and Robert E.Weems,Jr.,"Coming into Focus:The Treatment of African American in Post-Civil War United States History Survey Texts,"Journal of Amer-ican History(March 1994),Vol.80,No.4,pp.1408-19）与此同时，美国史的研究与教学队伍也发生了重要变化。大量受到新史学影响和训练的新一代历史学家进入大学和研究所，其中包括少数民族和妇女历史学者，这些人正在成为美国史领域的活跃力量。过去那种历史学研究由白人男性学者一统天下的局面正在得到改观。
史学界的这些变化带来了美国史学研究的繁荣，也带来了一些难题。难题之一是史学研究的“零散化”(fragmentation)问题。新美国史分类过多过细，历史学家难以准确把握本领域或本专业的研究现状，把握整个美国史研究的主线困难更大。美国史研究的方向是什么？历史研究还要不要探索主要规律？史学界为此争论不休，至今没有结论。（注：值得注意的是，在《标准》辩论前后，美国史学界开始出现了一种新的研究倾向：注重整合和综合研究。这种新的研究倾向显示，历史学家开始利用近年来大量分散研究的成果，注意探讨一些过去认为是空洞和抽象的价值观念和意识形态口号在美国历史中发展和演变的过程，这些概念包括：自由、平等、民主、共和思想、人民主权、公民权利、公民意识等。显然，新美国史学的“零散化”已引起历史学界的忧虑，而整合研究则可帮助专业和非专业的读者更准确地把握历史脉络和精神。关于这方面的著作可参阅：Eric Foner,Reconstruction:America's Unfin-ished Revolution,1863-1877(New York:Macmillan,1998);Rogers M.Smith,Civic Ideals:Conflicting Visions of Citizenship in the U.S.History(New Haven:Yale University Press,1997);David Montgomery,Citizen Worker:The Experience of Workers in the United States with Democracy and the Free Market during the Nineteenth Century(Cambridge:Cambridge University Press,1993);James T.Patterson,Grand Expectations:The United States,1945-1974(New York:Oxford University Press,1997).）难题之二是如何避免“矫枉过正”。新史学由于注重种族、民族、性别和群体的历史，带有一定的价值和政治取向，在向旧史学挑战的同时，过分强调和注重群体价值，忽视甚至否定与美国史主流的联系。如何将个别群体的研究与美国历史发展的主流联系起来？如何建立比较“平衡”的历史观？史学界已经开始讨论，但仍无定论。（注：关于这方面的讨论，可参阅：Eric Foner,"The Meaning of Freedom in the Age of Emancipation,"Journal of American History,Vol.81(Sept.1994）,pp.435-60;中文译本见《中国社会科学季刊》（香港），第11期（1995年5月），第160-80页。方纳教授最近的新作在开拓新的研究方向方面作了尝试，见Foner,The History of American Fre-edom(New York:Norton,1998).）难题之三是如何解决新旧史学流派在资源和位置分派方面的矛盾。新美国史虽有相当影响，但并没有完全取代传统史学；在学术资源的分配（如研究基金的分配，专业的设置，研究生的招收，教员的雇佣，图书资料的购买等）和学术影响的传播（如课程的设计，专业论文的出版，博士论文题目的选择，学术期刊的征订）等方面，新旧史学两派始终有摩擦和较量。这些矛盾的存在对史学界内部反对《全国历史教学标准》势力和情绪的形成有重要影响，也可以说是史学界内部对美国史研究方向争论的公开化。
《全国历史教学标准》在美国引起如此大的反响也因为《标准》本身包含了鲜明的多元文化主义的色彩，而后者正是近年来美国社会最有争议的话题之一。60年代的民权运动有效地运用了群体斗争的策略，将分散的个人权利转变成群体权利，使同一群体的政治力量能够迅速积聚，通过有效机制和策略，向政府施加压力，争取本群体权利状况的改善。民权运动后，群体意识(group consciousness)和群体政治成为美国社会权利斗争的主要方式，也成为多元文化主义思潮的基础。多元文化主义强调美国民族和文化的多元性，要求主流文化对少数民族和种族的文化和传统给予平等的尊重，要求政府坚决捍卫民权运动的成果，促使政府采取包括“肯定性行动计划”在内的经济措施，帮助少数民族和其他弱势群体彻底摆脱历史性的歧视。（注：80年代以来，“肯定性行动计划”政策对少数民族和妇女进入学术界起了一定的促进作用，但不应过分夸大其功能，目前美国大学的研究和教学队伍的主体仍以白人男子为主。事实上，在有的情况下，“肯定性行动计划”被当成是一种“配额”政策来实施，即象征性地吸收极少数量的少数民族和妇女进入学术界，作装饰(windowdressing)，然后，将其他合格的少数民族和妇女候选人拒之门外。与此同时，靠真才实学进入学术界的少数民族和妇女学者也不愿被人当作是“肯定性行动计划”政策的受惠者。）多元文化主义对改变美国社会的歧视文化，提倡不同民族的相互尊重和理解有积极的作用，对改变少数民族的妇女的社会和经济地位也有一定的帮助，但也带来了许多矛盾和争论。由于各群体都强调自己的民族传统，强调本群体在美国历史上的特殊位置，美国社会一度出现了“认同危机”。此外，由于提倡多元文化主义与实施“肯定性行动”政策挂钩，所以，关于多元文化价值的争论不再是抽象意义的，而牵涉了不同群体的现实利益（如工作、就学、就业和资源分配等）。这种牵连使对多元文化和种族平等问题的争论往往变成尖锐对立的利益之争，从而加深了美国社会在群体认同与美利坚民族认同问题上的分歧。美国到底是一个由相互分离甚至对立的民族组成的集合体还是一个具有共同的民族精神的国家？群体的传统和利益是否应高于美利坚民族的共同传统和整体利益？什么是美国人民的共同传统？自80年代末起，这些问题一直是美国社会辩论的焦点。（注：关于这方面的讨论，可参阅Arthur Schlesinger,Jr.,The Disuniting of America:Reflections on a Multicultural Society(New York:W.W.Norton,1991).）《全国历史教学标准》在这样的背景下出现，无疑要被卷入美国社会中这场更大的辩论。
七、《全国历史教学标准》及其辩论的意义
在一定程度上，制定《全国历史教学标准》是美国教育史上的一次有突破意义的改革实践。专业历史学家和中小学历史教员相合，试图将最新学术成果纳入中小学教材，改变专业研究和公共教育脱节的现象，这是美国教育改革的新思路，也是为了克服教育地方化带来的弊病。此外，《标准》的制作由联邦政府出面资助，民间专业机构主持制作，开创知识界和政府在提高全国教学质量方面的合作，这些都是前所未有的尝试。但如同上面的讨论所示，史学界和教育界立志改革的精神可嘉，但要建立和实施标准并非易事。《标准》的制作者可以将史学界近年来的研究成果梳理分类，并转化为高质量的教学指南，但《标准》的制作本身及其实施并不是一个单纯的学术问题。由于历史和现实政治的原因，美国史的学术研究往往被政治化了，人们对学术问题的讨论也不可避免地政治化了（虽然关于美国历史的争论从来就是政治化了的）。除此之外，美国学术界一向喜欢以学术自由为由，抵制任何官方或半官方的对学术研究的限制，建立全国统一的教学标准，对一些激进的历史学家来说，也是大忌。在这种情况下，要想建立一个为史学界和美国社会共同接受的历史教学标准显然不太现实。
围绕《标准》的辩论实际上是一场关于美国历史内涵与本质的辩论。支持和反对《标准》的人都不否认历史有重要的教育功能，都认识到历史教育是培养公民意识和构造民族精神的重要途径，正因为如此，他们才格外注重对历史内容的选择，格外关心对历史问题的解释，格外希望将自己认为是最重要的美国历史经验和记忆传输给学生。但是美国史学界和美国社会对什么是美国历史的本质有非常不同的定义和解释。反对《标准》的人称，《标准》对美国的光荣传统和辉煌成就讲得太少，对欧洲民族（尤其是盎格鲁－撒克逊民族）对美国的巨大贡献讲得太少。他们认为，没有西欧民族的政治思想与传统奠定的基础，没有类似华盛顿、杰斐逊、爱迪生这样的传统英雄人物的贡献，美国不可能有今日的伟大。而支持《标准》的人则认为，美国的政治传统是一个不断发展、积累和完善的过程，美国历史上曾有过许多的不公正，不同的种族和群体之间在分享所谓“美国梦”时曾经是极度的不公平，而正是因为不同群体利用美国政治思想中自由和民主的概念，利用美国的政治机制，为自己的权利而斗争，才使美国历史上的极度不公正得以改正，美国思想和体制才增加了新的内容，传统的美国精神才可以不断地获得新生，并为包括过去受到歧视的群体所接受和欣赏。支持《标准》的人并不像他们的批评者说的那样是在诋毁美国的传统，相反，他们可能比反对《标准》的人更欣赏美国的传统，一种不同的传统。
支持和反对《标准》的人真正关心的问题不是美国中小学生在学校应该学什么样的历史，而是学生将具备什么样的历史观，他们将如何运用这种历史观去评价美国的过去、认识美国的现在和预测美国的未来。《标准》的制作和支持者可谓是一群历史未来主义者(historical fut-urists)，他们深知美国社会正在变得更加多元，希望美国的教育能提前为一个真正多元化的美国的到来做好准备。从这种意义上看，不管《全国历史教学标准》是多么的粗糙，而且如何地违背了“学术自由”的传统，它的确是一次有勇气的尝试，因为它不仅企图扭转旧的史观，而且还期望塑造未来的美国。《标准》的写作者和支持者也许并不同意乔治·奥威尔的政治观点，但他们也许分享这位英国政治小说家对历史学的命运和功能的观察：“掌握过去的人掌握着将来；掌握现在的人则掌握着过去”。（注：George Orwell,1984(Oxford:Clarendon Press,1984),pp.186,373.）
【专 题 号】K5
【复印期号】1999年02期
【原文出处】《美国研究》(京)1998年04期第7～40页
【作者简介】王希：美国宾夕法尼亚州印第安纳大学(Indiana University of Pe-nnsylvania)历史系副教授
为什么《全国历史教学标准》会引起如此强烈地反响？它对美国历史的解释与传统史观究竟有何不同？反对和支持《标准》的人怎样看待它的作用？他们争论的焦点是什么？围绕《标准》的辩论学方法和教材诸方面都有重要的突破，对培养美国学生的美国史观十分重要。关于《标准》的辩论也惊动了政界。美国国会参议院于1995年1月通过决议，对《标准》进行谴责，并威胁停止对《标准》制作单位的拨款。迫于压力，NCHS对《标准》（尤其对《美国史教学标准》）进行了修改，但对它的批评和反对并没有因此而停息。
从1994年10月到1998年初，反对和支持《全国历史教学标准》的文章和评论频频出现，学术界、教育界和新闻媒体都加入了辩论。三部《标准》中争议最大的是《美国史教学标准》。反对它的一派称，这部《标准》歪曲了美国历史的本来面目，过分渲染了美国历史上的阴暗面，诋毁了美国历史的光辉传统。支持它的一派则称，这部《标准》如实地反映了美国历史过程中的成功与失败，尤其反映了不同群体的美国人在美国历史上的经历，在史实、选题、教与美国史学界在过去几十年来发生的变化有什么关系？与近年来美国社会对多元文化主义的讨论有什么关系？这是本文关心的问题。本文将简述《标准》的起源和制作，介绍《美国史教学标准》的内容和特点，描述和分析反对和支持它的两派观点，并在此基础上探讨《标准》及其辩论的背景和意义。
一、《全国历史教学标准》的起源与制作
要求制定全国历史教学标准的呼声起源于60年代末70年代初。当时，美国史学界正在经历一场由社会史学(social history)带来的内部革命。社会史学的兴起使美国史研究在方法、题目和史料出现了前所未有的繁荣，传统史观和研究方法受到挑战，批判精神在大学的历史教学和研究中占了主导地位。与此同时，中小学的历史教学却在原地踏步，继续采用填鸭式的教学方式，向学生强行灌输“爱国主义式的”历史。60年代末，一些历史学家呼吁改革中小学历史教育，但没有引起各界足够的重视。另一方面，中小学教育体制也为教育改革设置了障碍。传统上美国的中小学教育为州和地方政府所管辖，有的州虽制定了教学标准，但教学内容和教材基本上仍然由各地学区控制，全国没有统一的标准。在这种“自由放任式”体制下，历史教学在内容、教材和观点等方面“百花齐放”，不同的学校对同一历史问题的教学可能采用完全不同的历史观点，使用不同史学流派的研究成果。比如，南北两地学校对内战和重建的讲解可能因其历史地理位置的不同而完全不同。再者，死记硬背的教学方式使学生对历史产生强烈的抵触情绪。这种中小学历史教学与专业历史研究严重脱节的现象引起了美国历史协会(AHA)和美国历史学家组织(OAH)的重视。自80年代初起，这两个全国最大的历史学专业组织举办了一系列活动，包括定期培训中小学历史教师、开创每年一度的“全国历史活动日”(National History Day)的活动、出版杂志定期向中小学教师提供历史研究新成果的信息等，希望藉此帮助教师了解史学动态，激发学生学习历史的兴趣。但这些活动的影响和作用有限，不能彻底改变历史教学内容过时的状况。（注：Gary Nash,Charlotte Crabtree,and Ross E.Dunn,History on Trial:Culture Wars and The Teaching of the Past(New York:Knopf,1997),PP.98-114.）
历史教学的滞后与无序以及美国中小学整体质量的下降最终引起了美国各州和联邦政府的注意。1989年8月，在弗吉尼亚举行的州长联席会议上，美国50州州长联合发出呼吁，要求联邦政府出面，制定全国性的教育目标，在中小学教育的重要科目中实行全国统一的教学标准，保证所有学生都能享受同等质量的教育。这项建议得到当时在任总统乔治·布什的支持。1990年，布什向国会提出了六项教育目标，其中包括：到2000年时，美国中小学必须保证其毕业生在英语、数学、科学、历史和地理五个科目中具备充分的能力，以便能“成为有责任心的公民，继续进一步的学习，胜任现代经济的职业要求。”（注：U.S.Department of Education,National Goals for Education(U.S.Department of Education,1990),pp.1,5.）次年，国会根据布什宣布的教育目标拟定了名为《教育美国法》(Goals 2000:Educate America Act)的法案，并任命专门的委员会，对重要科目的教学标准和测试问题进行研究，再次确定了制定历史教学标准的计划。1994年3月，《教育美国法》终于在国会两院得以通过，并由克林顿总统签署后生效。
在国会辩论《教育美国法》之际，制定历史教学标准的工作已经开始。1992年，联邦教育部和NEH决定拨款，资助制定历史教学标准的项目，并委托加州大学洛杉矶分校的NCHS来主持这个项目的工作。为了保证《标准》的学术质量和吸收广泛的意见，NCHS建立了一个多层次的《标准》制定和审阅机制。一个由30人组成的历史教学标准委员会负责为《标准》把关。委员会的负责人之一是洛杉矶分校的历史学教授格雷·纳什(Gray Nash)。纳什长期从事美国殖民地史的研究和教学，并在《标准》制作期间当选为OAH的主席。委员会成员中有全国性历史教育和研究组织的现任和卸任主席、主管地方中小学课程设计的负责人、富有经验的中小学历史教师和声誉卓著的历史学家等。（注：这些专业组织包括：The Council of Chief State School Officers,the Associat-ion for Supervision and Curriculum Development,the Council of State Social Studies Specialists,the National Council for So-cial studies,the Organization of American Historians,the Nati-onal Council for History Education,and the Organization of Hi-story Teachers.）NCHS又从AHA和OAH等主要历史研究和教学组织中邀请了一批专家，对《标准》的内容、大纲和写作格式进行具体的咨询和指导。《标准》的写作由一个包括专业历史学家和中小学历史教师组成的50人的班子来承担。写作班子分为三组，分别写作5至12年级的美国史和世界史教学标准以及少儿历史教学标准。参与《标准》写作和评审的包括美国史学界的一些前沿学者，如哈佛大学外交史教授入江昭(Akira Iriya)、哥伦比亚大学城市史专家肯尼思·杰克逊(Kenneth Jackson)和新政学者艾伦·布林克利(Alan Brinkley)、耶鲁大学美国早期史教授埃德蒙·摩根(Edmund Morgan)、密歇根大学研究黑人史的专家达琳·克拉克·海因(Darlene Clarke Hine)等。写出的《标准》初稿交由相关历史学专业组织和《标准》委员会评审，然后再送交《全国历史教学论坛》(National Forum for History)征求意见。该论坛由24个公共团体组成，代表不同的群体，被称为“美国本身的缩影”。（注：这些组织包括：National Catholic Educational Association,Native Am-erican Heritage Commission,Lutheran Schools,National Association for Asian and Pacific American Education,National Alliance of Black School Educators,National Association of Elementary School Principals,and Educational Excellence Network。引语见Nash,et al.,History on Trial,P.159.）在听取各方意见的基础上，写作班子对《标准》进行修改，然后由委员会审定。按照这样的程序，《标准》五易其稿，历时两年，于1994年10月完成。
二、《全国历史教学标准》提出的改革方向
根据联邦教育部和NEH的要求，历史教学标准的宗旨有两条：提供中小学的历史教学的规范；确定历史教学的大方向，即确定学生在进入大学之前必须掌握的历史知识和思考历史问题的方法。根据这一宗旨，《标准》写作者提出了新的中小学历史教学的标准(criteria)：教学必须在内容上具有挑战性，反映当代“最优秀的史学研究成果”；方法上要提倡积极思考和辩论，反对死记硬背，力求通史和重点史实教学的平衡；要培养学生鉴别史实的能力，注重介绍和引用包括档案、口述资料、文学读物、历史文物、艺术文物、音乐、相片、历史遗址和电影等在内的多种类型的历史材料。（注：National Standards for United Sta-tes History,Preface.）
在教学目标上，《标准》提倡培养学生五个方面的能力：(1)对历史发展阶段和历史分期的熟练掌握(chronological thinking)，即要求学生熟悉历史事件发生的次序和模式，观察其变化与继承的形式，比较不同的历史分期法；(2)对历史材料的理解能力(historical comprehension)，即要求学生理解历史文献的中心思想，解读历史材料，学会从历史人物的角度来看问题，并能理解由其他媒介（如统计表格、数学模式、文学和声光媒体）表现的历史信息；(3)分析和理解历史的能力(historical analysis and interpretation)，即要求学生学会比较和对照不同群体美国人的历史经验，学会从多种角度来分析同一问题，听取和比较不同的历史解释，了解史学界对重大问题的争论；(4)历史研究的能力(historical research)，即要求学生学会提问题，学会如何收集和使用历史研究的材料，并能运用这些材料来叙述史实和表达观点；(5)历史问题和历史决策的分析能力(historical issues-analysis and decision-making)，即要求学生能辨认具有决定意义的历史问题和历史决策，分析历史事件和决策发生的特定环境，分析这些决策带来的后果，讨论在当时的环境下可能作出的其他历史决策，学会为某一种历史决策进行批判或辩护。（注：National Standards for United States History,Chapter 1.）这五种能力的培养可以说是《标准》教学思想的核心，美国史的教学标准尤其是围绕这五种能力的培养而设计的。
三、《美国史教学标准》的内容分析
《美国史教学标准》（以下简称《标准》）是联邦教育部和NEH关心的重点，其制作者对此也格外重视。除了总的要求外，《标准》的写作班子还特别提出美国史教学应强调美国历史的两个基本特点：第一，美国社会历来存在一个以不同的“种族、民族、社会和经济地位、性别、地域、政治见解和宗教信仰”而划分的多元化社会；第二，所有美国人又都同时为“美国民族的共同特征”(nation's commonalities)联结在一起。《标准》的制作者希望学生通过在《标准》指导下的学习，能了解美国历史上重大决定和决策的背景和内容，了解不同群体的美国人在美国历史上的不同经历，建立相互的尊重和理解，深刻理解“共享的公民价值”的历史涵义，建立共同的公民认同。（注：National Standards for United States History,Chapter 1.）
在教学设计上，《标准》设计采用了通史与重点史实相结合的方法。具体的作法是，将美国历史分为十个时期，每个时期(Era)含二至四个教学单元或标准(Standards)。《标准》为每个时期配有一个概论(overview)，说明本时期美国历史发展的主要特征，列举重要的历史事件，提出学生通过学习本时期的历史后应掌握的史实和观点。教学单元按历史主题而设立，根据主题，《标准》使用具体史实（包括历史事件、思想、人物和历史决定等），按照不同年级学生的理解能力拟出不同程度的教学问题，供教师教学使用。《标准》还在每一单元中配置相应的教学材料（如读物、原始文件、声光资料等），并为教师如何使用这些材料来组织多种形式的课堂教学活动提出了详细的建议。此外，《标准》还为每一单元推荐了大量专业参考读物和教学材料。
为了更好地理解为什么《美国史教学标准》发表后会引起激烈争论，我们不妨看一看这部《标准》的历史分期和单元的设计：
第一时期：三个世界的交汇（美洲的起源至1620年）
单元一：美洲大陆、西欧和西非三个社会在1450年（相遇）前的特征。
单元二：欧洲探索和殖民活动及其引起的文化和生态上的相互作用。
第二时期：殖民与定居(1585-1763)
单元一：早期欧洲和非洲人抵达美洲；他们与土著美州人（印第安人）之间的关系。
单元二：北美殖民地政治体制和宗教自由产生的过程。
单元三：欧洲经济生活的体制和价值观念如何在殖民地扎根的？奴隶制如何改变了欧洲和非洲人在美洲的命运？
第三时期：美国革命和新国家（1754-19世纪20年代）
单元一：美国革命的起因；促使革命运动形成和发生的思想与利益；革命成功的原因。
单元二：美国革命如何带动了由多种群体参加的改造美国社会的其他运动。
单元三：革命时期创立的政府机制和实践；这些机制如何在1787年和1815年经过修改而成为美国政体的基础？
第四时期：扩张与改革(1801-1861)
单元一：美国领土在1801-1861年间的扩张；这些扩张对外来势力和土著美洲人有何影响？
单元二：工业革命、奴隶制的急速扩展和西进运动等如何改变了美国人的生活并导致了区域间的紧张关系？
单元三：1800年后政治民主的扩大、限制和重组。
单元四：内战前的各种改革运动；这些运动在什么方面有所成就、在什么方面失败了？
第五时期：内战与重建(1850-1877)
单元一：内战的原因。
单元二：内战的过程与本质以及对美国人民的影响。
单元三：不同的重建方案成功与失败的过程。
第六时期：工业化美国的发展(1870-1900)
单元一：大商业、重工业和农业机械化的兴起如何转变了美国人？
单元二：1870年后的大移民；在文化逐渐多元化的背景下新的社会模式、冲突和思想是如何发展的？
单元三：美国劳工运动的兴起；当时的政治问题如何反映出社会和经济的变化？
单元四：内战后联邦政府的印第安人政策和美国的外交政策。
第七时期：现代美国的出现(1890-1930)
单元一：进步主义运动及其他改革者如何应对工业资本主义、都市化和政治腐败的问题？
单元二：美国因参与第一次世界大战在国际事务中地位的变化。
单元三：第一次世界大战结束至经济危机前夕美国所发生的变化。
第八时期：经济危机与第二次世界大战(1929-1945)
单元一：经济危机的原因以及其对美国社会的影响。
单元二：新政如何解决经济危机的问题，如何改变了美国的联邦制，如何开始了福利国家的政策？
单元三：第二次世界大战的起因；第二次世界大战在海外和国内的特征，第二次世界大战对改变美国在国际事务中地位的作用。
第九时期：战后美国（1945-1970年代早期）
单元一：战后美国经济繁荣和社会转型。
单元二：新政在战后的延续。
单元三：冷战、朝鲜战争与越战与美国国内和国际政治的关系。
单元四：为争取种族和性别平等、争取公民自由的扩展的斗争。
第十时期：当代美国（1968-现在）
单元一：冷战时期外交和国内政策的主要发展。
单元二：当代美国的主要的社会和经济发展。
从单元主题的选择可看出，《标准》有这样几个特点：注重强调美国民族多元化的历史起源，注重以新的角度去学习传统的历史题目并对传统的历史解释提出挑战，注重强调少数民族和妇女在历史上的作用，注重讨论美国国内与国际历史事件的相互关联。
这些特点在单元教学内容的设计中得到了更具体的表现。例如，在殖民地时期（第一时期）的教学设计中，《标准》将所述内容追溯到3万年前，强调作为“后来者”(latecomers)的欧洲人在美洲的历史经历是受到印第安人文明的影响的。《标准》一反过去那种欧洲文明中心论的作法，将欧洲文明、非洲文明和土著印第安人的文明放在同等位置来处理，把三者在殖民地的相遇称为“会合”(convergence)，强调三者对北美殖民地文明的形成都曾有过相当的影响。《标准》称，这样处理是为了让学生认识到，美国人民作为一个实体从一开始就是由不同的种族和民族组成的，正是这种特殊的起源导致了当时及后来长期存在的种族间的紧张和冲突。《标准》希望学生意识到在哥伦布“发现”美洲大陆以前，土著美洲和非洲社会的文明已经相当成熟，消除他们以往具有的对后两种文明的偏见，并能理解为什么三种文明在美洲的相遇会产生剧烈的冲突。为了帮助学生了解印第安人文明的内容，《标准》的第一单元向学生推荐了大量印第安人的史料，包括印第安人的故事、文化习俗、宗教传统及歌谣、传说等，要求学生阅读这些材料，分析其中包含的印第安人对原始美洲文明的描写，并建议学生对同一历史时期印第安人和欧洲人的农耕方式进行比较。（注：National Standards for Un-ited States History,Chapter 3,Era 1,Overview and Standard 1.）
殖民地起源时期的第二单元的主题是哥伦布发现美洲大陆的意义与后果。《标准》将这一历史事件放在一个广大的历史背景下来讨论，提醒学生注意哥伦布的“发现”直接改变了世界人口的分布（指欧洲和非洲人移居美洲），开创了欧洲主导世界经济的第一阶段，助长了欧洲商业的扩张，加速了资本主义的发展，为代议制政府和宗教自由在美洲生根奠定了基础，但也导致了奴隶制和强制性劳役在美洲的兴起。在具体的练习中，单元要求7、8年级的学生比较哥伦布本人日记中对美洲的描述和他实际上对待印第安人的政策，要求9至12年级学生分析各大洲人口移动的后果，分析蔗糖作为16、17世纪的重要商品与加勒比海奴隶制、印第安人的劳役以及欧亚都市无产阶级的出现有何联系。（注：Ibid.,Chapter 3,Ear 1,Standard 2.）
在对传统题目的学习上，《标准》注重改正过去的史观，结合新的史学研究成果，引导学生从深层次上理解问题。例如，在讨论美国革命的意义时，《标准》在建议学生分析《独立宣言》的重要原则的同时，也要求学生注意《独立宣言》与奴隶制并存的事实，启发学生思考：声称追求自由平等的殖民者为什么会容忍这种自相矛盾的做法。在讨论独立战争时期各社会群体的态度时，《标准》建议学生讨论为什么会有一些黑人和印第安人选择站在英国人一边，指出黑人和印第安人这样的决定也是为了追求自由（因当时英国人曾承诺如奴隶帮助他们可在战后获得自由），其政治意义与殖民者追求自由的行动是一致的。通过这样的问题设计，《标准》希望学生了解革命的局限性和多面性。（注：Nat-ional Standards for United States History,Chapter 3,Era 3,Sta-ndard 2.）
在讨论美国革命的社会效果时，《标准》要求学生思考：革命对不同群体的美国人来说意义有何不同？不同群体美国人希望通过革命达到的目标是否得到了同等的实现？但《标准》对不同年级的学生设置了不同程度的问题和教学方式。对于5、6年级学生，《标准》要求他们了解和比较小农、商人、妇女、黑人和印第安人这几个群体中任意两个群体的感受和想法；要求7、8年级学生利用历史信件和日记来探讨革命时期妇女对权利和地位的要求，以及为什么在当时这些要求不能得以实现的原因；要求9年级以上的学生通过阅读相关原始材料说明黑人对革命的贡献。显然，与传统美国革命史的内容相比，黑人和妇女在这一单元中占了很大的比例。《标准》还指出了黑人和妇女并没有能从革命中获得与有产白人男子同等的自由与权利，提醒学生注意美国革命的不彻底性和保守性。（注：Ibid.,Chapter 3,Era 3,Standards 1 & 2.）
对传统史观的重新思考还体现在其他题目的教学中。如讲“杰克逊式的民主”(Jacksonian Democracy)这一题目时，《标准》建议教师讲述杰克逊时代“分赃制”的运作，启发学生思考安德鲁·杰克逊在1828年的当选是否真的代表了“普通民众”在美国民主中的胜利。（注：Ibid.,Chapter 3,Era 4,Standard 3.）又如，在讨论工业化美国时，《标准》没有重点讨论美国工业化的成就，而是要求学生关注这一时期中处于不同经济阶层的群体的美国人的经历，注意由工业化引起的阶级和利益冲突，尤其是移民和都市贫困人民的经历、尖锐的劳资矛盾、印第安人被迫出让土地等问题，使学生认识到所谓“美国梦”和现实之间的距离。（注：National Standards for United States History,Chapter 3,Era 6,Standards 2-4.）在讨论美国种族歧视思想的发展时，《标准》建议学生阅读麦迪逊·格兰特(Madison Grant)在1916年出版的《伟大种族的消逝》一书，让学生分析这本畅销书如何广泛地传播了种族主义思想，推动了美国限制移民政策的全面实行。（注：Ibid.,Chapter 3,Era 7,Standard 1.格兰特在《伟大种族的消逝》中，反对那种关于美国殖民地起源于不同民族的混合体(mixed ethnic origin)的说法，坚持原始13州的居民不仅是纯种的日尔曼人种(Nordic)，而且是纯粹的条顿人种(Teutonic)。他声称，具有日尔曼血统的盎格鲁－撒克逊美国人应成为美国的主体民族，但大量来自东南欧的斯拉夫和犹太移民涌入美国，显然对日尔曼人种的优势造成了威胁。他担心，在美国体制下，低等民族会通过选举而主导政治，破坏美国社会的原始政治秩序。他的著作对本世纪20年代美国移民配额制的产生有极大的推动作用。在此之前，美国已经限制了亚洲移民。Madison Grant,The Passing of the Great Race,or the Racial Basis of European History(New York:Charles Scribner's Sons,1916),pp.3-10,74-5.）在分析美国扩张的历史过程时，《标准》建议学生比较从西奥多·罗斯福的“大棒政策”、威廉·塔夫特的“金元外交”和伍得罗·威尔逊的“道德外交”之间的异同，分析这些政策分别在拉美国家造成什么样的政治和经济后遗症。《标准》还要求学生辩论：美国在本世纪初提出的“门户开放”政策究竟是一种“非正式的帝国理想的追求”还是一种美国在东亚和中国的公开的帝国主义行为？这项政策是否对保留中国领土的完整起了作用？（注：National Standards for United States History,Chapter 3,Era 7,Standard 2.）在*
论经济危机和第二次世界大战时，《标准》要求所有学生都掌握同盟国和轴心国在欧亚战场上的军事战略和主要战役，但要求高年级学生对杜鲁门下令使用原子弹轰炸广岛和长崎的决定进行辩论，从不同角度探讨其道德和政治意义。（注：National Standards for United States History,Chapter 3,Era 8,Standard 3.）在冷战单元中，《标准》建议学生采用戏剧表演的方式来表现麦卡锡主义对被指控为支持共产主义的美国人的迫害过程，比较麦卡锡主义和第一次世界大战后的“红色恐怖”之间的异同之处。（注：Ibid.,Chapter 3,Era 9,Standard 4.）
在整个设计中，《标准》注意使用新的历史材料。例如，在讨论奴隶制下奴隶文化的特点时，为了帮助学生熟悉奴隶文化的内容和奴隶的反抗活动，《标准》要求学生阅读和学习奴隶的歌曲、传说、自传体叙事、传单以及法庭的证词等。这些材料都是过去30年（尤其是近十年来）历史学界在奴隶制中涌现的重要成果，是了解奴隶文化的重要原始材料。（注：Ibid.,Chapter 3,Era 4,Standard 4.）
无疑，与传统的历史教学指南相比，《标准》的涵盖面广，问题设计新颖，史料丰富多样。它不仅在内容上与当代美国的研究接轨，而且在方法上吸收了当代教学通用的启发式和参与式，改变了“就事论事”(stick to the facts)的作法。最重要的是，《标准》建立了一种新的历史观，提倡对历史的批判和思考态度，强调不同群体对美国的历史贡献，恢复了美国历史的本来面目。《标准》的制作者们相信。这一切都使其具备了国会提出的“世界水平”(world class)的要求。
四、围绕《全国历史教学标准》展开的全国性辩论
但是，《标准》制作者没有料到，《标准》的公布将引发美国历史上时间最长、程度最激烈的关于美国历史的辩论。对《标准》首先发难的是刚刚卸任的NEH主席林恩·切尼(Lynne Cheney)。切尼本人曾努力推动制定《标准》的计划，并对《标准》制定的早期工作表示满意。但当她看到《标准》的最后版本时，大发雷霆，疾呼上当受骗。在《标准》正式公布前两周，切尼先发制人，抢先在《华尔街日报》上发表了名为《历史的终结》的文章，对《标准》进行猛烈抨击。切尼指责《标准》的写作班子为了迎合多元文化主义的思潮，不惜牺牲美国历史的精华，无视美国历史的优秀传统，有意引导学生去学习那些本身并无重要影响而只是被现实政治认为是“正确的”民族和地区（指美国的少数民族和非欧洲传统的社会）的历史。切尼尤为愤怒的是《标准》对传统美国史的改正。她指出，《标准》对第一任总统华盛顿只是轻描淡写地提了一下，31个单元竟没有一个专门用来讨论美国立宪；《标准》大谈美国历史上的阴暗面，19次提到麦卡锡主义，17次提到三K党；在历史人物方面，《标准》充满偏见，6次提到女黑人废奴主义者哈丽雅特·塔布曼(Harriet Tubman)，对内战英雄、美国第18任总统尤利塞斯·格兰特(Ulysses S.Grant)仅提一次，而对传统的受美国人崇敬的人物，如本杰明·富兰克林(Benjamin Franklin)、罗伯特·E·李(Robert E.Lee)、托马斯·爱迪生(Thomas Edison)以及赖特兄弟(the Wright brothers)等均不予提及。切尼称，美国教育部和NEH分别为《标准》的制作投入了86万和52万美元，但《标准》的制作者却借机“劫持了美国的历史”。切尼说，虽然《标准》不具备强制性，但由于其制作者在史学和教育界的声望和联邦的资助，《标准》将自动具备权威性，并为各地学校采用，一经采用，便自动成为强制性的标准，因为教师只有按这个标准来教历史才可能取得执照，如果这样的事发生，美国历史上“那些真正有意义的内容将开始从我们的学校中消失”。因此她呼吁国会和有关机构应采取行动，阻止《标准》成为教育美国法的一部分，因为“我们是比《标准》所描述的更优秀的人民，我们的孩子们有权利知道这一事实”。（注：Lynne Cheney,"The end of History,"Wall Street Journal,Oct-ober 20,1994.发表此文时，切尼是著名保守思想库美国企业研究所(A-merican Enterprise Institute)的研究员。）
切尼的文章立刻得到保守派的响应，大批攻击《标准》的文章接踵而至。《华盛顿邮报》专栏作家查尔斯·克兰撒梅尔(Charles Kranth-ammer)公然宣称《标准》是一部“PC经典之作”。（注：PC是“政治上的正确性”(political correctness或politically correct)的缩写，含贬义，常被保守势力用来讥讽主张重视多元文化价值研究和传播的自由派。）《美国新闻与世界报道》的约翰·利奥(John Leo)称《标准》的作者都是60年代靠砸大学校长办公室起家的学潮激进分子，他们选用埃比尼泽·麦金托什（Ebenezer McIntosh，美国革命时期波士顿茶社的领导人之一）这样的历史人物让学生学习，充分说明了他们当造反派的政治口味。利奥还指责《标准》将黑人和印第安人的历史“浪漫化了”，隐去了黑人和印第安人文明中不光彩的地方，因而表现出“极不诚实”并“带有宣传意味”。（注：Charles Krauthammer,"History Hijacked,"Washington Post,November 4,1994;John Leo,"The Hijacking of American History,"U.S.News and World Report,November 14,1994,P.16;John Leo,"History Standards Are Bunk,"U.S.News and World R-eport,February 6,1995,p.23.）
一些历史学家也对《标准》提出了批评。著名历史学家小阿瑟·施莱辛格(Arthur Schlesinger,Jr.)写信给《标准》项目的负责人纳什说，美国早期文明中确有欧洲文明与非洲和印第安人文明“汇合”的成分，但后两种文明的作用是有限的，其对美国政治体制和思想的影响远远不能与欧洲文明同日而语；包括民主、代议制政府和言论自由在内的美国体制的主要特征只能是来源于欧洲文明。布什政府时期的教育部助理部长黛安娜·雷维奇(Diane Ravitch)也认为，如果印第安人和非洲文明与欧洲文明对美国历史传统的形成具有同等影响的话，那么，“为民主而斗争就成为美国历史上一个次要的、而不是一个中心的主题了”。（注：Arthur Schlesinger to Gary Nash,March 4,1995;Diane Ravitch to Gary Nast,January 30,1995,引自Nash,"Early American History and the National History Standards,"William and Mary Quarterly,Vol.liv,No.3(July 1997),P.592.）
对《标准》的批判正好发生在1994年国会中期选举前后，而共和党在这次选举的获胜对辩论起了推波助澜的作用。共和党人在纽特·金里奇(Newt Gingrich)当选众院议长后信誓旦旦，扬言要遏制PC政策泛滥，削减NEH、NEA(National Endowment for Arts)和教育部的拨款，让教育回归到各州的管理之下。在这样的气氛下，切尼等人要求扼杀历史教学标准的呼声自然很快得到了国会的回应。
1995年1月，参议院在讨论共和党提出的《美利坚契约》的一个法案时，来自华盛顿州的共和党议员斯莱德·戈顿(Slade Gorton)攻击《标准》是”披着历史的伪装的意识形态“(ideology masquerading as history)。为防止这些“极具破坏性的”《标准》进入学校，戈顿提议，在法案中加一条限制条款：不准联邦政府属下的专门负责审查教学《标准》的NEGP(Natonal Educational Goals Panel)和NESIC(National Education Standards and Improvement Council)两机构批准(approve)和认可(certify)《全国历史教学标准》，禁止联邦政府继续向NCHS提供基金，NCHS制作的历史教学标准不能成为《教育美国法》中要求的历史教学标准，今后凡使用NEH和联邦教育部的拨款制定的历史教学标准都必须“充分尊重西方和美国的历史、思想及体制对全世界范围内自由和繁荣的增长所作出的贡献”。（注：U.S.Congress,Congressional Record,104th Congress,1st Session,Statement of Senator Slade Gorton(January 18,1995),S1026.）佛蒙特州的詹姆斯·杰福兹(James Jeffords)对戈顿的限制案表示反对。他认为建立教学标准本身并无可非议，对《标准》的批评主要集中在引用的例子上，况且《标准》并不具强制性，参院没有必要采取严厉禁止的行动。（注：Ibid.,Statement of James Jeffords,S1029-1031）后来在新墨西哥州的杰夫·宾厄姆(Jeff Bingham)的斡旋下，戈顿的限制性条款不作为正式法案，而只作为不具法律约束力的(nonbinding)仅为表达参院意见(senses)的决议提出。1月18日，参院以99:1的压倒多数通过关于历史教学标准的决议，其中保留了戈顿原始修正案的主要内容，只是删去了有关停止对NCHS提供联邦资助的内容。（注：Ibid.,Statement of Jeff Bingham,S1033.唯一的一张反对票来自路易斯安娜州的参议员J.巴内特·约翰逊(J.Bu-tler Johnson)，他反对的理由是参议院的决议对《标准》制作者的惩罚太轻。）
参院的决议引起了历史学界的强烈反应。许多历史学家和中小学教师纷纷投书报纸或国会议员，抗议参院的决议。西雅图大学的历史学教授海伦·惠特利(Helen Wheatley)对本州参议员戈顿对《标准》的指责进行了逐条批驳。莱斯大学宪法史教授哈罗德·海曼(Harold Hyman)写信给本州参议员，表示《标准》对许多有争议性的历史问题的处理是相当“公平”的。（注：Helen Wheatley,"Teaching History,"Sea-ttle Post-Intelligencer,February 19,1995.D1;Harold Hyman to Senators Kay Bailey Hutchison and Philip Gramm,February 22,1995;引自Nash,et al.,History on Trial,P.236.）哥伦比亚大学的美国史教授埃里克·方纳(Eric Foner)则在《纽约时报》上发表文章，对参院企图通过操纵联邦政府资金来强迫历史学家制造一个“美国历史的官方版本”的作法表示愤慨，认为参院的决议为政府控制学术开了一个“不祥的先例”。（注：Eric Foner,"Historians,Show Decent Respect,"New York Times,January 31,1995,A20.）
五、《全国历史教学标准》的修改和再度引起的辩论
面对国会和保守舆论的压力，NCHS同意对《标准》进行修改。1995年下半年，全国基础教育协会(Council for Basic Education)组织了三次讨论会，邀请全国的一些专业人士和历史学家，对《标准》的修改提出建议。1995年11月至1996年2月，NCHS遵循基础教育协会的建议对《标准》作了修改，并于1996年4月公布了《标准》的新版本。因修改本是根据基础教育协会的建议而成，所以又被称作“基础版”(The Ba-sic Edition)。
修改后的《标准》将原来的三部《标准》合为一本，删除占原《标准》篇幅一半以上的教学活动建议，但保留了五项能力的培养。纳什认为，美国史标准的改动包括：(1)增加了科技在美国历史中的作用的内容；(2)在讨论移民问题时强调了外来移民与美国民族精神的认同；(3)强调了经济机会与美国民主之间的联系；(4)增加了殖民地时期欧洲文明和经济史的分量：(5)对二战后美苏对抗的历史作了“更为仔细”的处理：(6)对所有涉及少数民族和妇女陈述进行了调整，强调了这些群体与美国整体历史的密切联系，避免给学生留下这些群体与美国主流历史是分离的“错误概念”；(7)增加了有关一元化与多元化的讨论。（注：Nash,et al.,History on Trial,p.253.）此外，《标准》也增加了提及华盛顿和杰斐逊的次数。纳什认为，《标准》诞生于一个左右派思想交锋的年代，难免带有时代色彩，过去几十年史学研究表现了不为传统史学承认的群体在美国历史上受到的不公平待遇以及他们顽强奋斗的历史经验，《标准》的原版在一定程度上“分享了这种趋势”但这不等于承认《标准》的原版是错误的。（注：National Standards for History,Basic Edition(Los Angeles,1996);Nash,"Early American History and National History Standards,"p.597.）
《标准》修改版的公布没有平息对历史教学的争论，相反，导致了新的一轮辩论。这场辩论主要在史学界内部进行，辩论的内容涉及历史的功能和定义等问题。1996年秋，纽约市立大学教授约翰·帕特里克·迪金斯(John Patrick Diggins)在《美国学者》杂志上发表长文，对《标准》进行全面而系统的批判。此时，《标准》的修改版已开始发行，但迪金斯在文中并不对《标准》的两个版本加以区别。迪金斯指责《标准》为了服务于“意想中的多元民族社会的现实需要”(perceived present needs of multi-ethnic society)，抬高“第三世界的文化”，贬低传统的美国文化，表现出另一种形式的“文化帝国主义”。他对《标准》使用大量社会史研究成果甚为不满，批评《标准》作者在选取历史文件和人物时夹带狭隘的政治标准。迪金斯最为反感的是《标准》强调了阶级冲突与对立(class antagonism)在美国历史中的地位和作用。在这个问题上，迪金斯点名批判纳什，指责他将自己在《城市熔炉》一书（纳什在1979年出版的关于美国革命时期的社会起源的专著）中使用的阶级对立的思想引入《标准》，使这种观点“像一根红线贯穿于整个历史教学标准之中”。迪金斯认为《标准》过于美化“低等阶层”，将他们的无能当成了美德。他还指责《标准》本末倒置，对类似《联邦党人文集》这样的历史精华和政治领袖完全忽略，按这样的标准教出来的学生将对权力政治一无所知。迪金斯认为，《标准》在否定美国理想和传统英雄的同时，也“剥夺了我们的希望和历史本身”。（注：John Patrick Diggins,"National History Standards,"The American Sch-olar(Autumn 1996),pp.495-522；引语分别依次见，pp,501-502,509,516-17,520.）
对于迪金斯的指责，纳什作了激烈的回应。他说，《标准》强调三种文明交汇是说明一个存在过的历史事实，让学生了解美国文明形成并非仅来源于以白人为主的欧洲文明，并无意贬低或抬高某一种文明；《标准》也无意否认领袖人物的历史作用，而是力图改正传统史学只重领袖人物的趋向；实际上《标准》特别提醒学生比较不同殖民地的起源和管理方式，比较革命时期的不同派别，分析革命时期的政治与外交，这些问题都涉及领袖人物的作用。至于迪金斯指责他个人的史学思想主导了《标准》，纳什认为更是无稽之谈，因为《标准》是众多历史学家与中小学历史教师合作的成果，无人可以主导或单独控制。（注：Nash,"Early American History and National History Standards,"p.597.）纳什则称迪金斯是切尼等右派的“得力助手”，他对《标准》的极度不满实际上表现出了他对近年来历史学发展的仇视。（注：Nash and Diggins exchanges,The American Scholar,Winter 1998,pp.190-92.）
在迪金斯与纳什的辩论之际，《美国学者》组织了一次专题讨论，邀请11名学者对《标准》发表意见。（注：History Forum,"Teaching American History,"The American Scholar,Winter 1998,pp.91-106.）参加辩论的学者表示了不同的观点，大致可分为支持和反对《标准》两派。但因讨论涉及到历史教学的功能问题，两派在许多问题上又出现观点交叉。反对《标准》的一方强调历史教育对公民素质的培养有重要关联，指出过多渲染阴暗面，学生不一定能够接受，分寸掌握不好还可能破坏公民团结，涣散民族精神。宾州大学沃尔特·麦克杜格尔(Walter A.McDougall)批评《标准》提出的思考问题太难，相当于研究生的水平。他强调说，历史教学有三种功能，即知识(intellectual)、公民教育(civic)和道德(moral)。只有当三者完美结合起来时，历史教学才可能取得成功，如果只强调知识进取，忽视历史的公民教育和道德教育功能，不仅会导致对真实历史的否认，还会离间学生与他们所处社区和国家之间的感情。（注：Walter A.McDougall for the History Forum,op.cit.,pp.101-102.）约翰·霍普金斯大学的约翰·海曼(John High-man)对此表示同意。他指出，自越战以来，美国青年对美国政治和理想普遍存有一种愤世嫉俗的情绪，公民对国家的忠诚日益下降，过于政治化的历史研究会使美国民族的团结一致更为困难，而在这个“日益缩小的充满危险的世界”上，公民团结十分重要。（注：John Higham for the History Forum,op.cit.,pp.96-97.）黛安娜·雷维奇(Diane Rev-itch)则指出另一个事实：美国中小学历史教师中相当一部分人没有受过专业历史训练，80%的历史课教师没有历史学位，在这样的情况下，要指望中小学跟上专业历史研究的最新成果，极不现实。（注：Diane Ravitch for the History Forum,op.cit.,pp.103-104.）约翰·卢卡斯(John Lukacs)也批评《标准》的作者闭门造车，不了解学生对历史的兴趣所在和知识水平。他打比方说，历史教学犹如身体吸收营养，先要让人开胃，即让学生对历史产生兴趣，然后才谈得上识别和抛弃那些没有营养价值的垃圾食品。（注：John Lukacs for the History For-um,op.cit.,pp.100-101.）
支持《标准》的学者同样重视历史教育在公民素质培养方面的功能，正因为如此，他们认为有必要将史学界的优秀成果融入到中小学的历史教学中，否则学生不可能准确地懂得美国的过去，也很难理解当今美国社会许多问题的历史根源。加州大学伯克利分校的美国思想史教授戴维·霍林格(David Hollinger)为《标准》辩护说，美国历史上不同群体和阶层的美国人曾被迫处在一种“硬性规定的社会地位”上，如果忽视这一历史事实，简单地把所有美国人看成是一个笼统的（同时又分享同一理想的）个人集合体，就不能真实地反映历史，也没有能准确“抓住近年来美国史学发现的最重要的真理”。（注：David Hollinger for the History Forum,op.cit.,pp.97-98.）耶鲁大学的摩根教授认为《标准》中包含了社会史学的内容没有什么不妥，因社会史学拓展了旧史学的内容和格局。但他同时也警告说，历史的核心是权力的运作与使用，任何历史研究一旦脱离了这个主题，就有可能变成对古籍、古董的研究，丧失历史学内在的精神和历史教育的功能。摩根认为，历史应同时讲授成功和失败，让学生尽可能完整地了解美国的过去。他问道：不了解过去，不懂得美国历史上的重要决定，不知道这些历史决定如何深刻地影响和改变了美国人的命运与思想，未来的美国青年何以能够明智地(in-telligently)参与书写未来美国历史的工作？何以能够延续美国历史中的那些真正的优秀传统？（注：Edmund Morgan for the History For-um,op.cit.,p.103.）哥伦比亚大学的方纳教授回顾了自己的中学历史课，他说，当时教师只讲美国立法程序如何地民主，从不讲院外游说集团和竞选基金等“非民主”的政治影响，让人觉得美国民主真的是井然有序，公平合理；讲奴隶制时，只讲奴隶制是美国历史上的不幸插曲，大讲奴隶是如何地丰衣足食；照这样充满偏见和无知的历史课程讲下去，美国学生学到的只是不真实的历史，一旦进入社会，他们就会对美国现实中的种种矛盾束手无策。与摩根一样，方纳也提出美国史的研究和教学不应忽视政治思想和权力的内容。他强调，应观察和研究那些作为美国社会中心价值的思想在历史上得到不同种族和阶层的人民的运用的过程，只有在了解和懂得了这个过程之后，学生才可能领悟到美国史的精神，也才能学会以公正和勇敢的态度去面对美国历史中那些“令人尴尬的地方”。（注：Eric Foner for the History Forum,op.cit.,pp.94-96.）
同样令人意想不到的是，围绕《全国历史教学标准》的辩论促进了美国社会对历史教育重要性的认识。1997年，要求尽快实施全国性的教学标准的呼声不但没有削弱，反而更为强烈，连《纽约时报》也疾呼：改革美国教育的出路在于建立全国教学标准。（注：Sara Mosle,"The Answer Is National Standards,"New York Times Magazine,October 27,1997.）与此同时，各州纷纷开始制定新的或改进原有的历史教学标准。根据全国历史教育网络(National History Education Network)主任洛雷塔·洛贝斯(Loretta Lobes)最近的一份报告，1997年以来，除艾奥瓦州外，所有州都已开始制定和实施州的教学标准。虽然各州制定的历史教学标准不尽一致，但太多以《全国历史教学标准》为蓝本或请全国知名的历史学家作顾问。威斯康星州所制定的标准的历史分期则照搬了《全国美国史教学标准》。（注：Loretta Lobes,"The State of History Education:History Standards and the States,"Americ-an Historical Association,Perspectives,Vol.35,No.8(November 1997),p.21.）在《全国历史教学标准》的修订版即将发行前，原版的定购量突然大增。据NCHS的统计，定购原版的人主要是中小学的历史教师，他们显然认为原版对他们的教学有重要的参考价值。（注：Nash,et al.,History on Trial,p.254.）从这个意义上说，《美国史教学标准》（原版）的影响并没有因参院和保守派的反对而消失。
六、辩论的学术与政治背景
关于《全国历史教学标准》的辩论并非偶发事件。如前所述，《标准》本身是近年来美国史学研究的必然结果，围绕《标准》展开的辩论则反映了史学界内外在美国史学研究方向和方法上存在的冲突。我们可简短回顾一下本世纪美国史学发展的几个重要阶段。
早在本世纪初，詹姆斯·罗宾逊(James Harvey Robinson)和艾尔伯特·B·哈特(Albert Bushnell Hart)等进步主义历史学家提出建立“新史学”(New History)，主张史学研究“科学化”，强调史学应注重研究和表现历史发展的内在规律和逻辑，不应只满足于歌功颂德和宣扬爱国主义。“新史学”虽主张以“公正和诚实”(fairmindedness and honesty)的态度来研究美国和世界历史，但实际上并未能摆脱时代的局限。本世纪初出版的、由哈特主编的《美利坚民族》(The American Nation)历史丛书一套共28册，对美国史的重大题目和阶段作了系统研究，但其结论往往是以“科学”的方式说明美国理想和体制的必然性。即便在对美国历史的“失误”进行检讨时，如威廉·A·邓宁(William A.Dunning)的重建史，“新史学”派的历史学家也都强调美国体制的最终优越性。（William A.Dunning,Reconstruction,Political and ec-onomic,(New York:Harper & Brothers,1907).）后来查尔斯·比尔德(Charles Beard)对“新史学”进行挑战，强调美国历史上存在各种不同利益集团的冲突(conflicts)，帮助学生认识美国历史的复杂性和多面性。
第二次世界大战和冷战的开始，使传统史学的观点以“共识”(consensus)学派的新面目复活。“共识”学派提出，美国历史中有冲突和矛盾，但不同的美国人共享的历史理想和传统（包括自由放任的资本主义制度、受制约的政府和对个人自由的尊重等）远远大于他们之间的分歧。随着50、60年代民权运动的兴起和随之揭露的大量种族歧视的事实，“共识”学派的美国史观受到挑战。
60年代以来，社会史学兴起，并逐渐成为主流学派，美国史学在研究内容、领域、方法和材料各方面均发生了深刻的转变。在内容和主题上，研究从传统的领袖人物传记、政治体制、思想史和外交史转为对普通社会群体的研究，尤其注重对那些被传统史学忽视或无视的群体，如黑人、印第安人、拉丁语裔人、亚裔美国人和妇女等的历史。用方纳教授的话来说，对这些群体的研究“不是对已经存在的（美国）历史知识的一种简单补充，而是对历史本身的一种重新定义。”（注：Eric Fo-ner,"Introduction to the First Edition,"in Foner,ed.,The New American History,Revised and Expanded Edition(Philadelphia:Temple University Press,1998).p.x.）因此，这种意义上的美国史学也被称为“新美国史”(New American History)。
新美国史在研究领域比传统史学更为宽广，分类更为精细，出现了许多新的专门领域，如黑人史、拉丁裔美国人史、印第安人史、亚裔美国人史等。在这些新的领域中，又有更进一步的分类，如黑人史中，又分为奴隶制下的黑人史、黑人妇女史（也与妇女史交叉）、黑人文化史、黑人思想史等。妇女史研究的领域从传统的选举权运动扩展到家庭史、移民妇女、少数民族妇女、边疆妇女、战争时期的妇女问题，以及妇女权力历史等方面。劳工史也从过去的工会研究的单一方向扩展到奴隶制劳力的比较研究、工人在工厂的生活、工人与美国制度的关系、非产业工人的历史、少数民族劳工的经历等。在研究手段和方法上，新美国史学从人类学、社会学和文艺批评等领域中借用了不少研究分析方法，并启用了口述史、统计史学、文化与考古研究等其他研究形式。在史料方面，除了继续使用传统的史料（如政府档案、报纸、手稿和历史文献等），研究者也大量发掘和使用其他的材料，如种植园的记录、少数民族历史和妇女人物（包括那些并不著名的人物）留下的文字和非文字资料、黑人团体的会议文件、地方报纸和各州的档案、工会活动记录、历史小说、地方教会的手册、监狱记录和人口统计资料等。这些新的发展推动了美国史研究的进步和繁荣，其研究成果揭示了美国历史发展过程中不同群体美国人的不同历史经验，不同群体用自己特有的方式努力争取政治上的平等和经济上的独立，学会使用美国政治机制和理论作为自己的斗争武器，他们的历史活动极大地丰富了美国历史的内容，也推翻了“共识”学派和谐主导了美国历史发展的旧史观。（注：关于新美国史学的研究成果的总结，可参阅Eric Foner,ed.,New American History。此书的最新版本(1998)收集了16篇论文，分别综述了近年来美国史在重要时期和领域内的成果。关于美国史研究自50年代以来的发展，可参阅Joyce Appleby,"Rediscovering America's Historic Diversity:Bey-ond Exceptionalism,"Journal of American History,Vol.79(Sept.1992),pp.419-31;Lawrence W.Levine,"Clio,Canons,and Culture,"Ibid.,Vol.80(Dec.1993).pp.849-67。）
新美国史学对大学历史课的设置和内容也产生了重要影响。自80年代以来，新的研究成果被大量纳入大学教学，历史系的课程出现多元化。传统的西方文明中心论受到挑战，研究种族、民族和妇女历史的研究所或研究生项目不断出现。据统计，1984年有600所大学历史系开设了专门的黑人研究课。（注：Mary-Christine Phillip,"Of Black Studies,"Black Issues ing Higher Education,May 4,1994,pp.14-19.）到90年代，绝大多数学校都开设了研究种族和妇女史专业课。美国通史教材中黑人史所占的比例大幅度增加，平均占到通史（内战后至今）教材总页数的近1/5。（注：Sundiatea Keita Cha-Jua and Robert E.Weems,Jr.,"Coming into Focus:The Treatment of African American in Post-Civil War United States History Survey Texts,"Journal of Amer-ican History(March 1994),Vol.80,No.4,pp.1408-19）与此同时，美国史的研究与教学队伍也发生了重要变化。大量受到新史学影响和训练的新一代历史学家进入大学和研究所，其中包括少数民族和妇女历史学者，这些人正在成为美国史领域的活跃力量。过去那种历史学研究由白人男性学者一统天下的局面正在得到改观。
史学界的这些变化带来了美国史学研究的繁荣，也带来了一些难题。难题之一是史学研究的“零散化”(fragmentation)问题。新美国史分类过多过细，历史学家难以准确把握本领域或本专业的研究现状，把握整个美国史研究的主线困难更大。美国史研究的方向是什么？历史研究还要不要探索主要规律？史学界为此争论不休，至今没有结论。（注：值得注意的是，在《标准》辩论前后，美国史学界开始出现了一种新的研究倾向：注重整合和综合研究。这种新的研究倾向显示，历史学家开始利用近年来大量分散研究的成果，注意探讨一些过去认为是空洞和抽象的价值观念和意识形态口号在美国历史中发展和演变的过程，这些概念包括：自由、平等、民主、共和思想、人民主权、公民权利、公民意识等。显然，新美国史学的“零散化”已引起历史学界的忧虑，而整合研究则可帮助专业和非专业的读者更准确地把握历史脉络和精神。关于这方面的著作可参阅：Eric Foner,Reconstruction:America's Unfin-ished Revolution,1863-1877(New York:Macmillan,1998);Rogers M.Smith,Civic Ideals:Conflicting Visions of Citizenship in the U.S.History(New Haven:Yale University Press,1997);David Montgomery,Citizen Worker:The Experience of Workers in the United States with Democracy and the Free Market during the Nineteenth Century(Cambridge:Cambridge University Press,1993);James T.Patterson,Grand Expectations:The United States,1945-1974(New York:Oxford University Press,1997).）难题之二是如何避免“矫枉过正”。新史学由于注重种族、民族、性别和群体的历史，带有一定的价值和政治取向，在向旧史学挑战的同时，过分强调和注重群体价值，忽视甚至否定与美国史主流的联系。如何将个别群体的研究与美国历史发展的主流联系起来？如何建立比较“平衡”的历史观？史学界已经开始讨论，但仍无定论。（注：关于这方面的讨论，可参阅：Eric Foner,"The Meaning of Freedom in the Age of Emancipation,"Journal of American History,Vol.81(Sept.1994）,pp.435-60;中文译本见《中国社会科学季刊》（香港），第11期（1995年5月），第160-80页。方纳教授最近的新作在开拓新的研究方向方面作了尝试，见Foner,The History of American Fre-edom(New York:Norton,1998).）难题之三是如何解决新旧史学流派在资源和位置分派方面的矛盾。新美国史虽有相当影响，但并没有完全取代传统史学；在学术资源的分配（如研究基金的分配，专业的设置，研究生的招收，教员的雇佣，图书资料的购买等）和学术影响的传播（如课程的设计，专业论文的出版，博士论文题目的选择，学术期刊的征订）等方面，新旧史学两派始终有摩擦和较量。这些矛盾的存在对史学界内部反对《全国历史教学标准》势力和情绪的形成有重要影响，也可以说是史学界内部对美国史研究方向争论的公开化。
《全国历史教学标准》在美国引起如此大的反响也因为《标准》本身包含了鲜明的多元文化主义的色彩，而后者正是近年来美国社会最有争议的话题之一。60年代的民权运动有效地运用了群体斗争的策略，将分散的个人权利转变成群体权利，使同一群体的政治力量能够迅速积聚，通过有效机制和策略，向政府施加压力，争取本群体权利状况的改善。民权运动后，群体意识(group consciousness)和群体政治成为美国社会权利斗争的主要方式，也成为多元文化主义思潮的基础。多元文化主义强调美国民族和文化的多元性，要求主流文化对少数民族和种族的文化和传统给予平等的尊重，要求政府坚决捍卫民权运动的成果，促使政府采取包括“肯定性行动计划”在内的经济措施，帮助少数民族和其他弱势群体彻底摆脱历史性的歧视。（注：80年代以来，“肯定性行动计划”政策对少数民族和妇女进入学术界起了一定的促进作用，但不应过分夸大其功能，目前美国大学的研究和教学队伍的主体仍以白人男子为主。事实上，在有的情况下，“肯定性行动计划”被当成是一种“配额”政策来实施，即象征性地吸收极少数量的少数民族和妇女进入学术界，作装饰(windowdressing)，然后，将其他合格的少数民族和妇女候选人拒之门外。与此同时，靠真才实学进入学术界的少数民族和妇女学者也不愿被人当作是“肯定性行动计划”政策的受惠者。）多元文化主义对改变美国社会的歧视文化，提倡不同民族的相互尊重和理解有积极的作用，对改变少数民族的妇女的社会和经济地位也有一定的帮助，但也带来了许多矛盾和争论。由于各群体都强调自己的民族传统，强调本群体在美国历史上的特殊位置，美国社会一度出现了“认同危机”。此外，由于提倡多元文化主义与实施“肯定性行动”政策挂钩，所以，关于多元文化价值的争论不再是抽象意义的，而牵涉了不同群体的现实利益（如工作、就学、就业和资源分配等）。这种牵连使对多元文化和种族平等问题的争论往往变成尖锐对立的利益之争，从而加深了美国社会在群体认同与美利坚民族认同问题上的分歧。美国到底是一个由相互分离甚至对立的民族组成的集合体还是一个具有共同的民族精神的国家？群体的传统和利益是否应高于美利坚民族的共同传统和整体利益？什么是美国人民的共同传统？自80年代末起，这些问题一直是美国社会辩论的焦点。（注：关于这方面的讨论，可参阅Arthur Schlesinger,Jr.,The Disuniting of America:Reflections on a Multicultural Society(New York:W.W.Norton,1991).）《全国历史教学标准》在这样的背景下出现，无疑要被卷入美国社会中这场更大的辩论。
七、《全国历史教学标准》及其辩论的意义
在一定程度上，制定《全国历史教学标准》是美国教育史上的一次有突破意义的改革实践。专业历史学家和中小学历史教员相合，试图将最新学术成果纳入中小学教材，改变专业研究和公共教育脱节的现象，这是美国教育改革的新思路，也是为了克服教育地方化带来的弊病。此外，《标准》的制作由联邦政府出面资助，民间专业机构主持制作，开创知识界和政府在提高全国教学质量方面的合作，这些都是前所未有的尝试。但如同上面的讨论所示，史学界和教育界立志改革的精神可嘉，但要建立和实施标准并非易事。《标准》的制作者可以将史学界近年来的研究成果梳理分类，并转化为高质量的教学指南，但《标准》的制作本身及其实施并不是一个单纯的学术问题。由于历史和现实政治的原因，美国史的学术研究往往被政治化了，人们对学术问题的讨论也不可避免地政治化了（虽然关于美国历史的争论从来就是政治化了的）。除此之外，美国学术界一向喜欢以学术自由为由，抵制任何官方或半官方的对学术研究的限制，建立全国统一的教学标准，对一些激进的历史学家来说，也是大忌。在这种情况下，要想建立一个为史学界和美国社会共同接受的历史教学标准显然不太现实。
围绕《标准》的辩论实际上是一场关于美国历史内涵与本质的辩论。支持和反对《标准》的人都不否认历史有重要的教育功能，都认识到历史教育是培养公民意识和构造民族精神的重要途径，正因为如此，他们才格外注重对历史内容的选择，格外关心对历史问题的解释，格外希望将自己认为是最重要的美国历史经验和记忆传输给学生。但是美国史学界和美国社会对什么是美国历史的本质有非常不同的定义和解释。反对《标准》的人称，《标准》对美国的光荣传统和辉煌成就讲得太少，对欧洲民族（尤其是盎格鲁－撒克逊民族）对美国的巨大贡献讲得太少。他们认为，没有西欧民族的政治思想与传统奠定的基础，没有类似华盛顿、杰斐逊、爱迪生这样的传统英雄人物的贡献，美国不可能有今日的伟大。而支持《标准》的人则认为，美国的政治传统是一个不断发展、积累和完善的过程，美国历史上曾有过许多的不公正，不同的种族和群体之间在分享所谓“美国梦”时曾经是极度的不公平，而正是因为不同群体利用美国政治思想中自由和民主的概念，利用美国的政治机制，为自己的权利而斗争，才使美国历史上的极度不公正得以改正，美国思想和体制才增加了新的内容，传统的美国精神才可以不断地获得新生，并为包括过去受到歧视的群体所接受和欣赏。支持《标准》的人并不像他们的批评者说的那样是在诋毁美国的传统，相反，他们可能比反对《标准》的人更欣赏美国的传统，一种不同的传统。
支持和反对《标准》的人真正关心的问题不是美国中小学生在学校应该学什么样的历史，而是学生将具备什么样的历史观，他们将如何运用这种历史观去评价美国的过去、认识美国的现在和预测美国的未来。《标准》的制作和支持者可谓是一群历史未来主义者(historical fut-urists)，他们深知美国社会正在变得更加多元，希望美国的教育能提前为一个真正多元化的美国的到来做好准备。从这种意义上看，不管《全国历史教学标准》是多么的粗糙，而且如何地违背了“学术自由”的传统，它的确是一次有勇气的尝试，因为它不仅企图扭转旧的史观，而且还期望塑造未来的美国。《标准》的写作者和支持者也许并不同意乔治·奥威尔的政治观点，但他们也许分享这位英国政治小说家对历史学的命运和功能的观察：“掌握过去的人掌握着将来；掌握现在的人则掌握着过去”。（注：George Orwell,1984(Oxford:Clarendon Press,1984),pp.186,373.）